1、教学管理D O I:1 0.3 9 6 9/j.i s s n.1 6 7 2-9 4 5 5.2 0 2 3.0 4.0 3 4C B L联合角色转换教学模式在泌尿外科教学中的应用研究*王 飞,王玺皓,王亚凯,王 盼,王连渠河南大学第一附属医院泌尿外科,河南开封 4 7 5 0 0 0 摘 要:目的 探讨运用以案例为基础的教学方式(C B L)联合角色转换教学模式在泌尿外科教学中的应用效果。方法 将该院泌尿外科6 4名临床实习学生按照随机数字表法分为两组,观察组采用C B L联合角色转换教学模式完成选定的教学内容学习,对照组则采用传统教学方式。授课结束后第2天进行理论考试、技能考试和问卷调查
2、。结果 观察组的理论考试及技能考试成绩明显高于对照组,差异有统计学意义(P0.0 5)。观察组理论知识巩固、操作能力提升、自主学习能力提升、沟通协调能力提升、团队合作能力提升自我评价分数均明显高于对照组,差异有统计学意义(P0.0 5)。观察组兴趣吸引力、教学效果、师生互动交流方面的教学满意度评分明显高于对照组,差异有统计学意义(P0.0 5),具有可比性。1.2 教学方法1.2.1 教材选择与教学内容 两组选择的教材均为国家卫生健康委员会“十三五”规划教材 外科学(第九版),由人民卫生出版社出版,陈孝平、汪建平、赵继宗主编;原国家卫生和计划生育委员会住院医师规范化培训规划教材 外科学-泌尿外
3、科分册,由人民卫生出版社出版,叶章群、周利群主编;中国泌尿外科和男科疾病诊断治疗指南(2 0 1 8版),由科学出版社出版,黄健主编。授课内容为3本书对应的“输尿管结石”的相关章节,授课教师为本院泌尿外科受过特定培训的职称为主治及以上的医师。观察组选择C B L联合角色转换教学模式,对照组选择传统教学方式。1.2.2 观察组教学 采用C B L联合角色转换教学模式。具体的教学过程可分为以下几个阶段,(1)团队分组:将观察组3 2名学生按照随机数字表法进行分组,每组4人,共分为8个小组,每名教师负责两个小组的教学指导。(2)教学前准备:教师提前准备好病历资料相似的8个标准化输尿管结石患者,并随机
4、分给每个小组。课前2 d学生分别采集本小组患者病史,了解患者的症状、体征、辅助检查、治疗方法等。随后教师针对每位学生所收集的病历资料进行一对一指导,指出其不足之处,并给出相应的改进措施。075检验医学与临床2 0 2 3年2月第2 0卷第4期 L a b M e d C l i n,F e b r u a r y 2 0 2 3,V o l.2 0,N o.4*基金项目:河南省卫生健康委员会医学教育研究资助项目(W j l x 2 0 2 0 1 7 6)。通信作者,E-m a i l:w l q 9 2 5 0 71 2 6.c o m。(3)教学过程:首先4位教师模拟标准化患者,给学生示范
5、输尿管结石患者的临床表现及症状特点。标准化患者为男性,3 6岁,5 d以来间断性出现右侧腰部疼痛,可忍受,未予以治疗。4 h前,上述症状较之前明显加重,呈绞痛,不伴放射痛,伴发热,体温最高为3 9.5,伴恶心、呕吐,呕吐物为胃内容物,无尿频、尿急、尿痛,无肉眼血尿。学生按照以下场景进行操作,第一场景,每位学生针对此患者进行病史采集、体格检查后给出初步诊断、急诊处理的方法、进一步的检验及检查措施等;第二场景,若该患者入院后辅助检查显示结石位于右侧输尿管上段,大小为6 mm5 mm,患者欲先进行保守治疗,要求学生根据现有的临床资料制订下一步具体的治疗方案;第三场景,若该患者经保守治疗症状未见明显好
6、转,仍诉右腰部疼痛,体外冲击波碎石后未见结石排出,复查彩超显示结石大小较之前无明显变化,位置稍向下移动,鉴于患者目前状况,欲进行手术治疗,要求学生为该患者选择合适的手术方式并说明理由(图1)。所有学生均操作完毕后,以小组为单位进行讨论与交流,并将统一后的诊断结果及相应的治疗措施汇总成P P T,带教教师对其负责的小组学习成果进行点评,并与学生就标准患者展开讨论与分析,带领学生更深层次地了解该疾病,讨论过程中要争取做到让每一位学生都参与。此外,教师要对该病相关的新知识、新进展、新成果进行拓展,满足学生的求知欲望。最后带教教师集中在一起对各负责小组存在的问题进行讨论与总结,再选出一名教师代表针对学
7、生存在的问题进行统一解答,同时对标准化输尿管结石患者的临床诊疗过程进行仔细梳理,为学生详解该病的诊断、治疗及预后等问题。1.2.3 对照组教学 采用“床旁带教”常规教学模式。将学生聚集在示教室,教学工具为投影仪,教师依据拟定的教学大纲,结合临床典型患者向学生进行知识及技能的传授,内容包括输尿管结石的病因、发病机制、临床表现、诊断、鉴别诊断和治疗方式,课后为学生布置作业用于巩固和复习。授课结束后,教师带领学生到选定的输尿管结石患者床旁进行规范化病史采集、体格检查示教,然后制订诊疗计划,并对学生的疑问进行解答。1.3 评价方法 两组学生于课程结束后第2天进行理论考试、技能考试和问卷调查。1.3.1
8、 理论考试 满分1 0 0分,题型为名词解释1 0分(52分)、选择题5 0分(单选题1 52分和多选题54分)、论述题2 0分(21 0分)和病例分析题2 0分(12 0分),考试时间9 0 m i n。考试内容涉及输尿管结石形成的原因、结石的性质、临床表现、辅助检查、鉴别诊断、保守治疗和手术治疗的不同适应证。图1 标准化患者的操作流程1.3.2 技能考试 满分1 0 0分,考试分为4站,考试时间为6 0 m i n。第1站是阅片(包括输尿管结石的X线片、C T、静 脉 肾 盂 造 影),分 值3 0分,时 间 为2 0 m i n;第2站是泌尿外科专科体格检查,分值2 0分,时间为1 5
9、m i n;第3站是标准化输尿管结石患者的病史采集和病历书写,分值5 0分,时间为2 5 m i n。1.3.3 问卷调查 问卷调查包括自我评价和教学满意度两个方面。(1)自我评价包括理论知识巩固、操作能力提升、自主学习能力提升、沟通协调能力提升、团队合作能力提升5个方面内容,每个方面满分1 0分,设置“很好、好、一般、较差、很差”5个等级,其中91 0分为“很好”,78分为“好”,56分为“一般”,34分为“较差”,12分为“很差”,所获评分均为正整数。(2)教学满意度的评估包括该课程的兴趣吸引力、教学效果、师生互动交流3个方面,每个方面满分1 0分,设置“很满意、满意、一般、不满意、很不满
10、意”5个等级,其中91 0分为“很满意”,78分为“满意”,56分为“一般”,34分为“不满意”,12分为“很不满意”,所获评分也均为正整数。1.4 统计学处理 采用S P S S 2 5.0统计软件进行数据处理及统计分析。呈正态分布的计量资料以xs表示,两组间比较采用独立样本t检验。以P0.0 5为差异有统计学意义。2 结 果2.1 两组实习学生考试成绩比较 观察组的理论考试及技能考试成绩明显高于对照组,差异有统计学意义(P0.0 5)。见表1。表1 两组实习学生考试成绩比较(xs,分)组别理论考试技能考试观察组8 4.5 62.6 07 8.1 32.2 1对照组7 6.1 32.5 26
11、 8.0 91.5 7t1 3.1 6 72 0.9 1 4P0.0 50.0 52.2 两组学生的自我评价分数比较 观察组学生理论知识巩固、操作能力提升、自主学习能力提升、沟通协调能力提升、团队合作能力提升的自我评价分数均明显高于对照组,差异有统计学意义(P0.0 1)。见表2。175检验医学与临床2 0 2 3年2月第2 0卷第4期 L a b M e d C l i n,F e b r u a r y 2 0 2 3,V o l.2 0,N o.4表2 两组学生的自我评价分数比较(xs,分)组别理论知识巩固操作能力提升自主学习能力提升沟通协调能力提升团队合作能力提升观察组8.0 30.6
12、 57.3 10.5 97.9 10.7 37.6 90.5 97.6 30.5 5对照组7.4 10.5 66.7 50.7 66.6 60.5 56.9 10.7 36.4 10.5 0t4.1 3 33.2 9 77.7 3 04.6 8 49.2 5 1P0.0 50.0 0 20.0 50.0 50.0 52.3 两组学生教学满意度评分比较 观察组学生兴趣吸引力、教学效果、师生互动交流方面的教学满意度评分明显高 于对照组,差 异 有 统 计 学 意 义(P0.0 5)。见表3。表3 两组学生教学满意度评分比较(xs,分)组别兴趣吸引力教学效果师生互动交流观察组8.1 30.6 17.
13、9 70.6 57.9 10.5 9对照组6.7 20.6 87.4 40.5 07.0 00.5 7t8.6 9 13.6 6 56.2 7 1P0.0 50.0 0 10.0 53 讨 论3.1 C B L联合角色转换教学模式为医学院校提供了一种新的授课模式 泌尿外科是外科学最重要的分支学科之一,主要诊断和治疗泌尿系统“外科”部分疾病,包括尿路感染、尿路结石、泌尿系统梗阻、泌尿系统肿瘤及泌尿系统先天畸形等,就教学而言,最大的难点是授课时间短、疾病种类较多、教学强度高。定位于知识传承、强调课本知识掌握、以教师传授为主体的传统教学模式,使得专业知识的理论专题和实践部分结合欠佳,导致培养的学生存
14、在一个致命的问题 只会应付考试,熟记理论内容,但不能运用于临床实践5。当今社会,人民群众的健康意识空前加强,对医疗卫生服务行业的要求也越来越高,为顺应这一趋势,医学院校应该培养具有良好医德医风和精湛专业技术,同时具备团队合作能力、人际沟通能力及创新能力的医学生来满足大众对于健康的追求,这也是对“大健康、服务生命全周期、全过程”的卓越医师培养理念的贯彻6-7。C B L属于以问题为基础的教学法(P B L)的延伸教学措施,能够以学生为主体,以临床实际案例进行发散思维式教学,充分激发学生的自主学习能力与动力,并且鼓励学生将实践和理论结合起来应用于临床学习和工作中,也克服了P B L教学措施中的一些
15、短板,属于目前医学教育措施主要改革方向之一8。角色转换教学模式让学生成为教学活动中真正的主体,教师作为标准化患者,也解决了缺乏合适病例的问题;同时教师还能配合学生回答患者不愿意讲述的“隐私问题”,在一定程度上提高了学生病史采集和体格检查的能力。两种教学方式对学生解决临床实际问题的能力都有很好的锻炼作用,都能在一定程度上提高教学水平,但是也存在一些不足,例如就C B L而言,教学选择的案例质量非常重要,直接关系到教学效果的好坏,然而随时随地想要选择具有典型临床表现的某种疾病的患者有时候比较困难,特别是罕见疾病,这给教学带来了不小的困难。而角色转换教学模式可以弥补C B L的缺陷,由教师担任标准化
16、患者,可以展示出某类疾病几乎所有的临床表现,使得学生透彻地理解该疾病。C B L联合角色转换教学模式可以使医学生更加深刻地感受临床接诊过程,也可以对他们所学的知识进行重新梳理和整合,更进一步地激发学习兴趣、培养临床思维,促使其可以更快完成从“医学生”向“临床医生”的角色转换,为踏入临床筑牢基础9,也为我国临床医学的教学改革提供一种新的选择方式。3.2 C B L联合角色转换教学模式应用于泌尿外科的教学效果评价 根据本研究结果,观察组理论考试和技能考试得分均高于对照组,通过进一步查阅两组学生具体题目得分发现,观察组学生的病例分析题得分明显高于对照组,提示采用C B L联合角色转换教学模式可提高学生的理论及操作技能,尤其是其病例分析能力。其原因可能是传统教学过程中学生所能获取的大部分知识局限于带教教师的课堂讲授,缺乏独自处理问题的机会,进而导致动手能力及解决临床实际问题的能力较差。研究结果还表明,观察组学生在理论知识巩固、操作能力提升、自主学习能力提升、沟通协调能力提升、团队合作能力提升等方面的自我评价分数均高于对照组,差异有统计学意义(P0.0 5)。区别于传统的讲授式教学方法,C B
