1、课堂学习评价本质上是以促进学习为目的，从课堂中收集学生学习信息，予以把握和反馈的教学活动1。现阶段，高中地理课堂评价研究呈现多元化，如“多元交互式”地理教学评价体系是依据标准对教和学过程和结果进行价值判断，其中课堂教学行为观察表等工具开发具有现实意义2；此外，有学者致力于地理学科核心素养与情境结合，在课堂教学情境中进行评价3；也有学者将表现性评价贯穿高中地理课堂学习全过程4，甚至有学者进一步要求实现教学评一体化，设计学生课堂表现性评价量表5。据此，高中地理课堂注重教学评价、过程性评价和表现性评价。然而，现阶段课堂学习评价还存在形式化、浅层化、功利化等现象，使之失去应有的活力和功能。因此，为提升
2、高中地理课堂学习评价质量，本文以人教版“土壤”一节的“土壤的主要形成因素”为例，采纳普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）提出的“开展思维结构评价”建议6，将SOLO分类理论运用到课堂学习评价活动当中，旨在探索高中地理课堂SOLO分类理论下的评价标准与实施路径，为高中地理课堂学习评价提供更具体的方式。1SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的关系1.1SOLO分类理论内涵SOLO(structure of the observed learning out-come)分类的原意是“观察到的学生学习结果的结构”7。观察具有两层含义，一方面是被观察者的活动，也就是学生或受教育者表现的肢
3、体动作或语言等状况；另一方面是观察者的活动，也就是教师或教育者的行为动作。可以理解为教育者通过观察受基于 SOLO 分类理论的高中地理课堂学习评价标准与路径喜迎，布仁吉日嘎拉，王菜林（赤峰学院资源环境与建筑工程学院，内蒙古赤峰024000）收稿日期：2022-10-07通讯作者：布仁吉日嘎拉（1964-），赤峰学院资源环境与建筑工程学院教授，博士生导师，Email:。摘要：实施思维结构评价是实现思维发展的重要途径。然而目前高中地理课堂学习评价存在形式化、浅层化、功利化的问题，亟需实施思维结构评价以改善课堂学习评价效果。SOLO分类理论是以发生认识论为基础的思维发展理论，能够为高中地理课堂思维结
4、构评价提供理论支撑。因此，该文厘清了SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的关系，以SOLO分类理论为抓手制定评价标准，以土壤的主要形成因素为例，进行教学评价展现，其具体路径包括：准备评价目的、评价标准和开放式问题情境设计，获取和分析思维结构信息，反馈针对性学习建议，促进地理课堂学习评价的深层化、应用化发展。关键词：SOLO分类理论；高中地理；课堂学习评价；评价标准；评价路径中图分类号：G633.55文献标识码：A文章编号：1673-260X（2023）01-0109-05Vol.39 No.1Jan.2023赤 峰 学 院 学 报（自 然 科 学 版）Journal of Chifeng U
5、niversity(Natural Science Edition)第39卷第1期2023年1月思维结构水平具体表现前结构水平思维结构层次处于低水平，指在情境中无法获取有用信息与自己原有认知结合，思维混乱，无法有效反应相关问题单点结构水平思维结构层次处于较低水平，指在情境中能够获得一点有用信息或在原有相关破碎认知中指出一点线索，只能反应出一种回答多点结构水平思维结构层次处于中等水平，指在情境中或原有认知中获取多种不联系的线索，反应出多种孤立的回答关联结构水平思维结构层次处于较高水平，指在情境中提取的有效信息与原有认知联系，整体上把握知识结构，能够联想多个事件,并将多个事件联系起来，反应出较为复
6、杂的相互关系的回答抽象扩展结构水平思维结构层次处于高水平，指在新的情境中运用已有的知识和能力，能够从客观事实中总结概念以及规律，能够把预想的概念和规律经过论证成为事实，反应出归纳和假设的回答表1SOLO分类理论层次划分109-DOI:10.13398/ki.issn1673-260 x.2023.01.024教育者的表现判断学习结果。学习结果是受教育者在学习过程中形成的知识的逻辑和意义，可以理解为思维能力。SOLO分类理论本质上是以皮亚杰的发生认识论为基础，其认知发展观点具有阶段性和顺序性等特点，这种特点主要表现在思维结构的差异。因此学习结果的结构是学生已达到的思维结构水平。综上所述，SOLO
7、分类理论是通过观察获取受教育者的思维结构水平信息进行价值判断的理论体系。思维结构水平的形成具有层次性或顺序性，是简单到复杂、具体到抽象、单个到整体的思维发展过程，Biggs和Collis把思维结构层次划分为五种，具体见表18,9。1.2SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的统一关系高中地理课堂学习评价是地理教学重要的组成部份，直接影响着学习效果。课堂学习评价关注学生区域思维培养、综合思维的形成以及人地协调观的养成，旨在促进思维进阶。因此，SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的关系趋向统一，具体表现在与评价目标和评价内容的高度契合。1.2.1SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价目标相统一课
8、堂学习评价目标指引评价活动。课堂学习评价并非偏重“价值判断”，而是收集关于学生学习信息，为教与学提供决策基础10。高中地理课堂学习评价主要通过展示情境，在情境中获取思维结构的信息，及时反馈给学生。SOLO分类理论旨在观察发现学生思维结构水平，为教学活动提供信息。二者目标都指向于获取学生信息，为教学服务。可见，SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的目标趋向统一。1.2.2SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价内容相统一SOLO分类理论基于发生认识理论，其思维结构水平划分有着很强的顺序性，由前结构水平到抽象扩展结构水平依次提升，展现思维结构形成过程。同样，地理课堂教学经历由简单到复杂的过程，内涵
9、、特征、原理到应用，或复杂教学内容的逐步学习归纳过程。可以明显看出，教学内容由简到繁的变化影响学生思维结构的形成过程。因此，SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价内容趋向统一。SOLO分类理论下的高中地理课堂学习评价有利于引导课堂评价向思维结构评价转变，其评价目的是获取学生思维结构水平信息给予反馈，旨在提升学生思维能力水平；其评价内容与课堂教学内容相结合，体现思维结构水平由低到高的发展变化。SOLO分类理论与高中地理课堂学习评价的关系是制定评价标准和评价实施的前提条件。2SOLO分类理论下高中地理课堂学习评价标准评价标准是课堂学习评价的关键依据。课堂学习评价的价值取向及课堂教学基本形态影响评价
10、标准的选择和制定11。已有的研究把SOLO分类理论“生搬硬套”到地理教学当中，出现教学内容与课堂学习评价“水土不服”的现象。因此，需要从地理学科特点出发，与SOLO分类理论本质相融合。地理学科具有自然科学与社会科学的性质，自然科学和社会科学所蕴含丰富的地理要素，各要素随着空间分布差异，具有区域性特征。同时，各区域要素间存在着复杂的联系，具有综合性特征。这两种特征与SOLO分类理论的思维结构水平划分有着诸多融合点。如：单个地理要素与单点结构水平、区域性与多点结构水平、综合性与关联结构水平相匹配。地理科学研究常用的归纳法和演绎法12对学生高阶思维和创新意识等方面的要求高，与抽象扩展结结构水平水平层
11、次划分评价标准前结构水平1不回答或回答“不知道、不清楚”，对所学知识一无所知1A回答缺乏所学地理要素或无法问题与所学地理要素和给定情境相结合单点结构水平2结合地理要素的认知或给定情境，能够给出一种有效回答2A水平层次2的基础上，能够给出1-2个无效回答多点结构水平3结合地理要素的认知或给定情境，能够从区域性角度给出多种有效回答3A水平层次3的基础上，尝试关联相关回答关联结构水平4结合地理要素认知或给定情境，能够从综合性角度给出有效解释4A水平层次4的基础上，尝试结合现实中的地理事象进行解答抽象扩展结构水平5能够对现实中的地理事象特点和规律进行归纳或演绎，给出区域性和综合性结合的解释表2SOLO
12、分类理论下的高中地理课堂学习评价标准注：1A（思维结构水平处于前结构水平，高于水平层次1），以此类推2A、3A、4A。基础教育研究110-构水平的归纳和假设能力相匹配（见表213）。SOLO分类理论下的高中地理课堂学习评价标准的确立，能让课堂学习评价有标可依，能为课堂学习评价提供有力抓手。该评价标准以SOLO分类理论为骨骼，地理学科特点为血肉，SOLO分类理论与地理学科特点相结合，使高中地理课堂学习评价方式多样化、评价内容个性化、评价结果思维化。3SOLO分类理论下高中地理课堂学习评价路径课堂学习评价旨在实现教学信息的转换，即解决评什么、怎么评以及评后怎么办的现实问题14，由此生成课前准备、课
13、堂实施和反馈15三条循序渐进的实施路径（见图1）。本文以人教版高中地理（2019版）必修1第五章第二节“土壤”一课中的“土壤的主要形成因素”内容为例，呈现准备、实施和反馈等具体评价过程。3.1准备教师在开展课堂学习评价之前，运用SOLO分类理论对课程标准、教学内容（资料）进行深度分析，并设计教学目标，为课堂学习评价做好充分准备。准备活动包括评价目的设计、评价标准预备和开放式问题情境设计等三个方面。3.1.1评价目的设计评价目的是课堂学习评价的指向标，是评价活动所达到的预期结果。课堂学习评价的目的不在于选拔、认证或用以对学生下结论、贴标签。课堂学习评价作为教学的有机组成部分，其目的与教学目标统一
14、生成16。教师根据课程标准设计教学目标，再结合教学内容和学生思维发展特点设计出更为具体的、可操作的评价目的（见图2）。普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）对本节的内容要求是“通过野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素”17。课标对土壤的主要形成因素的要求是“说明”，对于学生区域认知和综合思维素养要求较高，且表现出不同思维能力水平。与此相应的教学目标设计，如“通过案例分析，说明土壤形成因素”。为此，评价目的设计为“通过开放式问题情境，获取本堂课的学习过程中形成的思维结构水平信息，并给予针对性建议”。3.1.2评价标准预备教师运用评价标准对教学内容进行初步处理，为课堂学习评价
15、过程中快速、有效的判断思维结构水平做好准备。首先，以教学内容分析为前提。深度分析教材中地理要素的概念及特征，理清各要素间的关系。如分析成土母质、生物、气候、地貌、时间等土壤的主要形成因素，把握其概念、特征和关系。其次，以教学内容思维结构化为落点。教师运用SO-LO分类理论对土壤的主要形成因素相关知识思维结构化处理，如学生从成土母质、生物、气候、地貌、时间等单一要素角度说明为单点结构水平2；结合区域特点多角度说明为多点结构水平3；岩石风化与生物、气候和时间相互作用相关，综合的角度说明为关联结构水平4；结合实际演绎和归纳土壤形成原因为抽象扩展结构水平5（见图3）。3.1.3开放式问题情境设计情境是
16、客观知识再发现的载体，来源于客观世界，联系学生经验世界。情境材料的选择和编辑要为实现教学目标而设计。开放式问题情境不仅体现土壤的主要形成因素思维结构，更重要的作用是获取学生思维结构水平信息。例如，学习“土壤的主要形成因素”时，开放式问题情境设计如下：黑土分布于温带草原向温带湿润森林过渡地带18，且砂砾和粘土层广布。黑土的形成具有显著的有机质积累过程，土壤层的厚度一般在20-100cm之间，有机质含量一般高达10%-20%，有学者提出，约每400年形成1cm黑土19。图中阴影部份为我国东北地区黑土主要分布地区(图略)。结合图文材料，分析我国东北地区黑土的成因。上述开放式问题情境包含黑土的主要分布、特点及形成过程。黑土分布特征给予学生区域的范畴，利于学生结合区域特征进行分析说明，其形成过程及特点提供学生综合思考的空间。开放式问题情境体现影响黑土形成的成土母质、生物、气候、地貌、时间等要素，还体现这些要素的区域分布和综合联系，即能考察单点结构水平，也能发现多点及关联结构水平，更是预留了归纳和演绎的空间。3.2实施实施是课堂学习评价最实质性的环节。课堂学图1SOLO分类理论下高中地理课堂学习评
