1、收稿时间 2021-04-06基金项目 山西社会科学界联合会2021年山西省高校外语教学与研究专项课题“基于认知弹性理论的混合式英语语法 教学模式设计与实践”（SXSKL2021SX0039）；太原学院2021院级一流课程“英语语法”研究成果。作者简介 闫旭（1986），女，山西人，硕士，讲师，研究方向：外国语言学及应用语言学（二语习得与英语教学方向）。2022年11月November，2022University Education摘要 随着数字信息化时代教学改革的持续推进，基于认知弹性理论的混合式教学设计分为准备阶段、教学实施阶段、评价总结阶段。太原学院翻译专业学生基于认知弹性理论的混合式
2、教学模式的英语语法课学习前、后测结果显示，实验对象英语综合水平显著提高。可见，该教学设计解决了内容同质性、不易理解、体系不清晰、实用性不强等问题。关键词 认知弹性理论；混合式教学模式；语法中图分类号 G641 文献标识码 A 文章编号 2095-3437（2022）11-0220-03随着课程改革的持续推进，混合式教学模式体现出了能够结合课堂教学与网络学习的优势，实现以学生为主体、以教师为主导的教学,并受到了教育界的广泛关注1。目前，混合式教学已从“新鲜感”转向“新常态”2。越来越多的高校积极推进改革，开发了许多内容丰富、各具特色的校本课程，并开设了许多网络共享课程，为大学生的学习提供了很多宝
3、贵资源。英语语法课程作为我国高等院校英语类专业的基础课程之一，也出现了语法相关的网络课程资源。但在建设过程中，还存在许多问题，例如，在非结构化的教学方式会产生“同质性”，学生在大学学到的语法学习方法及内容和高中无太大差异；纯英文教学会使很多学生“望而却步”，不易真正掌握系统化的语法规则；实用性及实践性不强，并不能起到全面服务学生、提高学生能力的作用等。此外，尚无基于认知弹性理论所设计的混合式英语语法教学设计。而如何实现多模态、情境化和混合式的教与学，正是认知弹性理论所关注的焦点。认知弹性理论源于建构主义，1990年Spiro R.J.及Jehng J.C.提出了认知弹性与超文本。认知弹性理论指
4、通过多种方式重建自己的知识体系，以便灵活应对各种变化了的情境3，即在教学中通过结合认知规律，通过多样的活动形式、多样的任务设置，让学生为完成任务，而从多重方面、多样视角对原始知识点重新进行梳理、加深了解、建构自己的知识体系。英语语法学习的内容属于复杂、抽象概念，涉及教学内容的多重并置，加之学生已有一定的学习基础，恰好与认知弹性理论所涉及的范围相吻合。学生在学习过程中需要通过多感官进行抽象、复杂概念的理解及运用，在不同语境、不同文体的语篇中获得不同的理解，这正是认知弹性理论所解释的规律4。因此，从理论方面来看，基于认知弹性理论设计英语语法课程教学，通过多种教学方法以多维度方式展开5，进行知识体系
5、的循序渐进的内化及迁移，从而最终提高学生反思能力、自主学习能力，十分适用于英语语法课的教学实践。一、基于认知弹性理论的混合式教学模式实施路径为解决上述问题，基于认知弹性理论的混合式双语教学模式应运而生。该教学模式共有三个阶段，分别为准备阶段、教学实施阶段、评价总结阶段（见图1）。三个阶段循环式前进，步步推进、相互配合。第一阶段，前端分析、教学设计及资源建设阶段。此阶段旨在为教学实施做准备。前端分析主要包括从宏观到微观的学习内容分析及学情分析，进而制订详细的教学计划与教学设计。具体包括深入了解学生的专业就业需求、学校定位、人才培养方案、教学大纲、教科书、学习目标等，同时分析学习者在学习教学内容之
6、前所具有的初始能力，就信息加工方式、学习风格、学习策略、学习动机、学习需求、认知差异、焦虑水平、学习习惯等进行分析与统计。学习者特征分析，主要考虑个体差异，为实现因材施教的个性化教学做准备。同时，应让学生更加了解自己，让学生意识到自己现存不足与学习目标之间的差距，帮助学生制订切实可行的学习计划；让学生了解为实现自己目标具体所需要掌握的专业知识及技能，以及通过何种方式能够获得自己欠缺的知识及技能；让学生切实体会到可以通过密切配合教师及自身努力实现自己的学习目标。要真正激发学生学习内在动机，充分调动学生的学习积极性。前端分析的目的是通过制订详细的教学方案，更好地进行教学模式的设计。结合学习内容及学
7、情的前端分析，结合理论研究，制订个性化的教学设计，基于认知弹性理论进行混合式教学设计，并将其教学原则、教学基于认知弹性理论的混合式教学设计与实践以英语语法课为例闫旭太原学院，山西太原030000220University Education目标、研究方法、流程等进行逐步细化，在形成该教学模式的具体框架后，便可进行资源建设。资源建设，即为教学实施做具体的准备。根据总体教学目标，制订教学计划、编写教案、搜集学习资料、构建评价体系等。具体包括教学内容、线上线下的内容分配、教学方式、在线平台的搭建、线上课程的录制、话题讨论的设置、题库建设、评价标准等。第二阶段，教学实施阶段。进入实际教学中，每节课分为
8、课前自主学习、课中助学以及课后研学三个步骤。此部分主要通过任务驱动研讨的方式进行。其中，课前自主学习部分指的是学生自主进行线上视频课程的学习、完成测试、思考讨论的问题等。此部分学习内容主要为具体语法理论知识及其基本用法。课中助学部分已脱离了传统教师单纯讲授知识点的模式，转变成教师对线上难点进行解答与总结回顾，教师布置课堂任务，学生则通过对线上教学内容的吸收，内化成自己的内容体系，从而完成习得展示讲解知识点、课堂讨论等课堂任务。此部分重点培养学生将线上习得的理论运用在听力、展示表达、长难句阅读、写作句型和英汉互译方面。教师需要对学生的任务完成情况进行点评与总结。在课后研学阶段，教师提供作业、强化
9、练习及拓展资源。学生通过复习、完成作业、自主测评、课后反思、课后拓展等进行知识点巩固和拓展运用，将理论与实践更加紧密的结合。线下课堂与线上课堂紧密结合，学生通过自主学习与小组合作学习并举，实现深度学习与个性化学习并进。第三阶段，末端评价与总结阶段。评价是检验学习最重要的一个环节，总结是提升教学质量的必由之路。末端评价包括建立并完善学生学习档案、收集并分析数据化结果，以便于进行反思与总结。教师通过进一步完善学生学习档案并结合学生课堂表现进行分析，如课堂出勤、课堂活动参与度等。此外，还可以结合学生自评、生生互评等方式，更加全面地对学习过程及结构进行评价。教师通过大数据统计并分析线上数据化成果，如线
10、上学时、讨论参与度、测试成绩、作业完成情况、课后反思、思维导图的绘制等，撰写反思日志，并根据数据分析进行资源建设的调整与扩充，进一步服务并完善整个教学流程及内容。二、教学实验数据分析（一一）学生成绩数据分析报告学生成绩数据分析报告回归分析回归分析通过对实验1班、实验2班、对照1班、对照2班前测成绩及后测成绩进行回归分析，实验1班前、后测的标准化系数为0.051，sig值为0.763，大于0.05,因此对于实验1班前、后测成绩不具有相关性；实验2班的一元线性回归分析数据显示，其前、后测标准化系数为0.114，sig值为0.220，同样大于 0.05；对照 1 班前、后测标准化系数为0.171，s
11、ig值为0.519，大于0.05；对照2班一元线性回归分析后，前、后测标准化系数为0.361，sig值为0.240，大于0.05，对照2班前、后测成绩不具有相关性。通过回归分析可知，实验1班、实验2班、对照1班、对照2班学生的前测与后测均不存在相关关系，因此并不存在学生本身基础好而影响后测成绩的情况。由此可排除学生本身英语成绩的底子对后测成绩的影响，对四个班级的后测成绩进行有效的比较。通过比较实验1班、实验2班、对照1班、对照2班学生的后测成绩平均分发现，实验 1 班后测平均成绩为76.39分，实验2班后测成绩为77.54分，对照1班学生后测平均成绩为59.85分，对照2班后测平均分为62.8
12、3分，可以看出四个班级中平均值最高的为实验2班，平均值图1基于认知弹性理论的混合式教学模式实施路径课程实施路径准备阶段教学实施评价总结前端分析基于认知弹性理论的混合式教学模式设计资源建设课前自主学习课中助学阶段课后研学阶段学习档案袋完善数据化成果分析反思与总结理论基础教学目标教学原则研究方法教学流程评价方式教学目标教学计划教学内容教学活动平台建设题库建设教师：发布视频、布置任务、引导思考、相互讨论学生：自学视频、完成测试、思考问题、踊跃讨论教师：组织课堂、讲述难点、疑难解答、集思广益学生：习得展示、课堂讨论、合作学习、学以致用教师：课堂总结、作业反馈、进度调整、延伸拓展学生：复习视频、完成作业
13、、课后反思、活学活用融入听、说、读、写、译充实完善资源建设学习需要分析教学内容分析学习者特征分析221最低的为对照1班，其中实验1班及实验2班的平均值均高于对照1及对照2班。（二二）学生成绩数据分析报告学生成绩数据分析报告差异性分析差异性分析通过数据整理，分别考查四个班级之间的后测成绩是否具有差异。针对被四个班级学生后测成绩的影响因素，用SPSS系统检验其是否存在显著性差异。其中自变量为“班级”，因变量为“学生后测成绩”。结果如表1所示。表1描述班级实验1班实验2班对照1班对照2班总计模型固定效应随机效应个案数38394040157平均值76.3977.5459.8562.8369.01标准偏
14、差9.7148.06512.19612.88213.40510.917标准错误1.5761.2911.9282.0371.0700.8714.562平均值的95%置信区间下限73.2074.9255.9558.7166.8967.2954.49上限79.5980.1563.7566.9471.1270.7383.52最小值6061394339最大值9493859797成分间方差80.163由表1可知，四个班级中平均值最高的为实验2班，为77.54分；平均值最低的为对照1班59.85分。实验1班及实验2班的平均值均高于对照1及对照2班。由表2方差齐性检验，可以看出基于平均值的显著性为0.09，明
15、显大于0.05,说明接受方差齐性检验，即各组之间方差相等。表2方差齐性检验班级基于平均值基于中位数基于中位数并具有调整后自由度基于剪除后平均值莱文统计2.2052.0992.0992.098自由度 13333自由度 2153153117.267153显著性.0900.1030.1040.103通过ANOVA方差检验，假设 H0：1=2H1：12SSA=9795.347 dfA=3MSA=3265.116F=27.395SSE=18235.646 dfE=153 MSE=119.187SST=28030.994 dfT=156已知=0.05，双侧P值=0.000小于=0.05表3ANOVA班级组
16、间组内总计（组合）线性项未加权加权偏差平方和9795.3476654.4406676.5383118.80918235.64628030.994自由度3112153156均方3265.1166654.4406676.5381559.405119.187F27.39555.83256.01713.084显著性.000.000.000.000因此，拒绝原假设，表明不同班级中学生后测成绩之间具有显著影响，即不同班级之间学生后测成绩存在差异性。通过表4分析可以发现，在实验1班与实验2班比较中，实验2班学生后测成绩大于实验1班。在对照1班和对照2班比较中，对照1班学生后测成绩分数小于对照2班。整体来看，实验1班与实验2班的后测成绩明显大于对照1班及对照2班。再次证明2个实验班的英语总体水平在教学试验后有显著提高。表4多重比较因变量：班级LSD（I）班级实验1班实验2班对照1班对照2班*.平均值差值的显著性水平为 0.05（J）班级234134124123平均值差值（I-J）-1.14416.545*13.570*1.14417.688*14.713*-16.545*-17.688*-2.975-
