1、 年月当代教育与文化 第 卷第期 收稿日期 基金项目西北师范大学课程思政示范项目“思政教育融入师范生教育测评教研能力培养的课程建设研究”（建设研究项目）；西北师范大学研究生培养与课程改革项目“教育研究设计的测量与评价”（）作者简介邢芸（），女，甘肃兰州人，西北师范大学教育科学学院副教授，主要从事教育测评、教育经济与管理研究结构化理论下研究生小组合作探究式学习的教学模式构建邢芸，尚超琦，王晓，陈莉莉，林楠（西北师范大学 教育科学学院，甘肃 兰州 ；西北师范大学 生命科学学院，甘肃 兰州 ）摘要教育硕士专业学位培养的是未来学校的师资主力军，构建符合未来学校教师培养的课改势在必行。运用结构化理论将其
2、迁移至研究生的培养，具有实践的可行价值。研究以 教育测量与评价这门课程为例，通过研究生的实证访谈，验证了小组合作探究式学习的教学模式是可行的，且助益于未来教师的教学发展。然而该模式仍有改进空间，诸如增加小组合作探究的多维度评价，适当采用组内任务的轮换或协作机制，及时调整不合理分组及任务导向，从而保障小组的顺利合作探究。关键词结构化理论；教学实践共同体；小组合作探究 中图分类号 ；文献标识码 文章编号 （）一、引言我国教 育 硕 士 专 业 学 位 研 究 生 的 培 养 始 于 年，以实践能力和创新型高层专门人才的培养为导向。教育硕士属于专业学位，与学术型学位培养偏重理论和学术研究不同，它更侧
3、重于教学实践，为基础教育学校储备具有较强教学实践和研究能力的高素质教师人才。随着国家和社会的发展，对基础教育领域教师的专业素养也有更高要求。作为未来基础教育学校的教师主力军，教育硕士的培养显得尤为重要。早在 年曾任教育部副部长吴启迪教授在全国教指委会议上提出，积极发展教育硕士专业学位，培养大批适应基础教育改革和发展需要的优秀教师队伍。教育部等五部门发布 教师教育振兴行动计划（年）提出“要创新职前教师培养模式，注重教学基本功和实践教学的训练，注重课程内容的不断更新，用优秀的人去培养更优秀的人”。然而，现阶段对教育硕士专业学位研究生的教育质量评估系统并未全面形成，生源中非师范生的比例较高，教学实践
4、能力不足，且高校导师更擅长理论指导，教学实践指导的能力有限。面对上述困境，为适应当代高质量、以实践教学为导向的教育硕士专业学位研究生的培养，构建新教学模式和相应课程改革势在必行。二、结构化理论下的教学模式探索（一）结构化理论下教学模式的逻辑起点结构化理论的教学观点起源于英国社会学家吉登斯对社会结构化理论的研究，重点关注人的能动作用和社会制度间互动关系，着力强调主客观统一、反思思维与存在的关系，以及人与世界的关系。社会结构化理论发展了索绪尔的“结构语言学理论”、列维斯特劳斯的“结构人类学”和DOI:10.13749/62-1202/g4.2023.01.013帕森斯的“社会行动理论和结构语言学理
5、论”，不仅认为符号具有任意性的特征，也认为神话是关联世界秩序、人的发展和人类科学进步的互动符号，而在真实生活情境中，探索单元行动是社会行动的基础。以上结构化理论共同特征是能动者的能动性和规则、秩序之间有一定的关联，由此吉登斯提出社会结构化理论的二重性，即能动者通过行动作用于客体的形式，而它形成后又以一定的规则和资源反作用和影响能动者能动性的发挥。学者将结构化理论核心观点迁移至教学领域，认为课堂作为一个小社会，也应重视其二重性。这种二重性表现为师生通过行动对教学资源加以创新和加工，形成新的资源和规则，反过来这种资源和规则也会影响和制约师生教学活动。在课堂中师生共同体既是动态发展的结构化过程，又是
6、课堂结构建立的主体。综上，运用结构化教学模式的课堂教学中，教师和学生作为教的主体和学的主体，二者之间既具备结构化二重特性，也在课堂结构化的动态过程中具备教学共同体的特性。（二）结构化理论下教学模式的构建思路传统教学模式是“以教为主，先教后学”，结构化教学模式强调“以学为主，实现教学实践共同体”。具体来说，整个教学过程前期以教师指导下的理论知识学习为主，中期以学生自主合作探究式学习为主，后期以师生的实践迁移和应用为主。结构化模式充分发挥了学生能动者角色的积极影响，教师在整个教学过程中起到引导的作用。教师作为教学活动的发起者，制定合适的教学目标，采用恰当的教学资源、方法指导，全面优化教学系统，使之
7、能在较高效能水平上正常运转，从而在一定程度提高教学成效，为满足适应未来教师教学能力发展而调整教学模式的需求。共同体实践的学习，学生体验并参与了知识学习和应用，与教学各因素产生积极互动，获得探究性深度学习。具体构建思路如图。图结构化教学模式的构建思路综上，结构化教学模式的构建将从以下几方面展开。首先，教师以教促研、以研促教，教学之前设定目标，根据学生生活学习等相关的一切因素进行学情的诊断性评价，激发学生学习兴趣，给学生布置学习任务并干预指导；学生通过教师的引导自主学习整理任务资料，分析教师的学习任务，采用小组合作探究的方法进行学习；师生通过自主学习加教师指导，在促教和促学后进行共同体迁移应用。其
8、次，迁移应用环节教师给予相关测评方法的指导，学生组员探索知识的迁移，在师生共同实践中将新知识延伸拓展到测评应用能力的提升。此外，教师讲授后完成了学生同步学习反馈，诸如学生应用知识的总结和提问反馈，最后师生共同实践做出测评知识的终结性评价。上述不同环节构成了结构化教学的基本模式。三、结构化理论下的小组合作探究式学习模式（一）实践小组合作探究式学习的逻辑起点小组合作探究式学习是针对学习的组织形式而言，结合“小组合作学习”概念，指学生在小组或团队中为了完成探究式研究目标，有明确责任分工的互助性学习。小组以集体探究性研究目标为核心，个体在小组中发挥自身优势，并与同伴进行良性的交流合作等互动。不同组员在
9、学习过程中的思维碰撞会引发新的问题，而新问题的解决又激发了组员间合作的内驱力，这个动态过程中包含知识与能力的相互转换，以知识促能力，以能力促知识。此外，探究式学习为小组成员间的相互沟通、知识补充、情感支持与配合提供了机会，有利于学习者了解他人思维方式和知识视野。因而，本文实践小组合作探究式学习从以下两方面逻辑可行。结构化教学模式与小组合作探究式学习的契合小组合作探究式学习是以任务为导向，教学内容不仅指预设性知识，也包括了生成性知识，教学空间得以更大的拓展，实现了课堂与生活、学校与社会的有机结合，体现了包括师生、知识和社会更广范围的教学“共同体特性”。在教与学的双向实践中，形成了“教”引导“学”
10、，“学”优化“教”的结构化教学的“二重性特征”。小组成员作为学习者，同样也是研究者、分享者、使用者、受益者，更是知识的主动建构者，在批判与反思中促进个人能力的发展，能力的提升又促进合作参与的积极性，增强学习氛围，二者的支持提供学习者持续发展的动力，使学生在此过程中高效学习。因此，小组合作探究式学习契合了结构化教学模式。教育测量与评价课程特点与小组合作探究式学习的契合 教育测量与评价为教育学研究生的公共必修课，不仅需掌握教育相关的测量和评价基础理论知识，还需对教育测量与评价的步骤和方法等方面有较强的实践要求，在培养方案中也更侧重于教师职前的教育科学能力培养。该课程若使用传统单向的知识授课教学方法
11、，已不能适应新时代偏向教学实践型的职前教师培养要求。在课程中运用小组合作探究式学习模式，学生可以自主设计教育测量和评价的方案、任务分配，完成测量和评价后需展示评价、迁移应用成果。参与多个环节，通过对测评方法的实践应用，实现知识与技能之间的传递，有助于解决教育教学中测量和评价等实际问题，并提升其科研能力，诸如使用测量和评价工具、步骤和方法，以及掌握教育测量调研和分析评价等研究设计能力。（二）结构化理论下小组合作探究式学习模式的构建图 教育测量与评价课程构建的小组合作探究式学习模式 教育测量与评价课程实践中，学生则以小组合作探究式学习贯穿课程始终。课程初期，教师进行理论、操作学习并以视频方式向学生
12、呈现本节教学内容并发布任务情境，学生以小组为单位共同分析学习任务，并对学习材料预习、整理，进行文献检索，并通过文献阅读、确定教育测评题目，进行研究探索。研究生作为学习的能动主体，小组成员相互协调，共同对学习任务进行测评方法选择以及方案设计，并将子任务分配给每一位成员，学生合作讨论、实施测量，对所得数据进行处理，录入清洗、检验分析，教师作为引导者对组内出现的问题及时解惑答疑。小组成果在课堂上进行汇报和展示，教师和其他组员同学提出问题或给予建议，组内成员商议、反思，并回答和完善汇报研究成果；教师为不同研究小组创设不同情境，进行测评知识拓展延伸，小组成员应用测评知识举一反三，巩固合作成果，内化迁移至
13、未来教师职业领域的其他测评情境。（图）整个学习过程中，教师和学生作为教学实践共同体，利用测评知识和探索性实践，实现学习目标。小组成员共同经历文献检索、组织协调、教育测量、数据处理、教育评价、结论反思和教学反馈等环节，充分发挥自身的主观能动性，教师在各个环节也发挥着讲授、引导和教学反思的作用，师生作为学习探索的教学实践共同体，双向互动中形成了“教”引导“学”，“学”优化“教”的良性循环。四、研究生应用小组合作探究式学习模式的实证访谈（一）访谈的实施访谈前，设计访谈提纲，选取被访者并与被访者预约访谈时间。准备访谈时所需的物品资料。访谈中做到信息保密，尊重被访者的想法，不随便打断被访者，并全面获取信
14、息。访谈后及时对访谈内容进行转录和整理。访谈提纲设计本文编制了两维度的访谈提纲，设置了包含 个重要问题的访谈内容。其中第一个维度是小组合作探究式学习模式对研究生的学习是否可行；第二维度是小组合作探究是否有利于提升研究生的教研能力。此访谈提纲和访谈内容涉及教师与学生、个人和小组、课堂和实践等多个视角，可以较为全面地了解教学实践共同体的学习过程，以及研究生是否可以成为小组合作探究这一教学模式的学习者、研究者、分享者、适用者和受益者。访谈选样遵循便利抽样原则，本研究使用访谈法随机选取了 名师范高校的二年级教育硕士研究生。所有受访者均在研究生一年级接受了 教育测量与评价课程的学习，该门课程教师采用了小
15、组合作探究式的教学模式。名被访者男性名，女性名。其中有些受访者性格活泼开朗，善于交际，有些受访者性格相对文静，擅长思考研究，有些则具有较强的组织能力和实践能力。此外，大多被访者都有过教学实践或实习经历。因而，本研究选取的访谈对象在研究生群体中相对具有多元特征和典型性。访谈实施过程为保证每位被访者访谈内容的有效和丰富，每位被访者在访谈前了做了充足准备。访谈结束后对访谈录音内容分别以第一人称和第三人称进行转录和整理，并为访谈问题的不同内容编码。通过细致分类和分析访谈资料，将访谈内容通过转录、编码以及整理合并，最终归纳为三个部分，即小组合作探究式学习的可行内部机制、小组合作探究任务与教学能力发展、小
16、组合作学习与教学能力应用。（二）实证访谈通过问答形式整理分析主要研究内容的访谈记录，并加以归纳整理和小结。聚焦小组合作探究式学习，明晰可行的内部机制问：在 教育测量与评价这门课中小组合作探究式学习的过程是如何分工的？每个成员分别发挥什么样的作用呢？答：教育测量与评价课程的小组合作学习主要以探究教育研究问题的数据收集、统计分析及应用 软件得出结果的过程，该课程对小组内合作探究给予从成员、选题到研究过程的自由空间。基于便利原则，小组人自由组合完成探究型任务，小组内的合作形式有两个方向：其一是水平方向，由于课程核心为研究问题转换为数据关系的处理，水平合作方式为组内每位成员都负责一个具体的数据处理方法，最后做整体梳理。在此过程中，各个成员对统计思路、软件操作过程和操作内容，以及相关疑问进行汇总，再集中讨论，使每位成员可以在平行问题中合作，测评能力共同得到提升；其二是垂直方向，以课程任务为导向，每位成员负责一项单独完整的任务，具体包括探究式问题的转换、数据的收集、统计分析和 的制作和展示等。这种合作分工不仅发挥了每个成员的最大优势，也使最后汇报环节达到交流合作的目的。问：经过一学期的合作学习，小
