1、教师教科书素养的结构体系与发展建议胡绪(绵阳师范学院 数理学院,四川 绵阳)摘要:在新时代教材建设的背景下,探寻中小学教师的教科书素养有助于实现教材改革的基本诉求。基于教科书实践样态与理论研究成果,教师的教科书素养是指教师为实现教科书的育人价值,提升教科书的育人效能,彰显教师的育人主体性而具备的综合品质及其表现。其基本结构体系由教师的教科书理解、教科书审美、教科书使用、教科书评价与教科书研究等构成。在实践中,教师教科书素养的发展面临教师与教科书关系的现实疏离、教师教科书素养发展意识薄弱、缺乏对教师教科书素养发展的有效引领等现实局限。因此,应着力从拓展教师教科书素养的研究视野、探究素养发展取向的
2、教科书属性、优化教师教科书素养发展制度、重构教科书素养发展的主体资源等四方面促进教师教科书素养的发展。关键词:教师;教科书;教科书素养;教材;教师专业发展中图分类号:文献标识码:文章编号:()收稿日期:基金项目:教育部人文社科青年项目“新时代中小学教师教学关键能力生成机理与培养机制建构研究”()作者简介:胡绪,男,四川绵阳人,绵阳师范学院数理学院讲师,博士。“教科书作为国家意志、民族文化、社会进步和科学发展的集中体现,是实现培养目标的最直接载体。”为提升教材的育人功能,使之更适应中国特色社会主义发展要求,教育部于 年 月印发了中小学教材管理办法职业院校教材管理办法普通高等学校教材管理办法学校选
3、用境外教材管理办法(以下简称“四个教材管理办法”)等文件。同期,国家教材委员会也印发了全国大中小学教材建设规划()(以下简称规划),它们共同描绘了我国新时代教材建设的蓝图,揭开了新时代教材改革的新篇章。而欲使“四个教材管理办法”与规划落到实处,顾明远等学者认为“关键在教师”“教师是决定性力量。”此外,教科书研究也揭示出教师在使用教科书方面确实存在种种问题。因此,在推进我国教材事业发展的新进程中,教师应责无旁贷地着力提升自身素养以适应新时代教材事业发展第 卷 第 期广 东 第 二 师 范 学 院 学 报 年 月 的需要。特别是在中小学阶段,教科书是教师使用的核心教材,如何更高质量地利用教科书,对
4、教师自身的专业素养提出了新的要求。鉴于此,本文以中小学教师的教科书素养为研究对象,揭示其内涵与构成体系,分析其发展的现实局限与可能的突破路径,以期助力中小学教师教科书素养的提升及新时期我国教材建设愿景的实现。一、教师教科书素养的概念释义在已有成果中,关于教师应如何使用教科书的研究居多,而以“教师教科书素养”为主题的研究极少,仅见于毕华林在教材功能的转变与教师的教科书素养中引用了欧用生对“教科书素养”的定义:“教科书的开发、评价、选择、研究和使用的能力。”鉴于此,我们首先基于“素养”的定义界定教师教科书素养的内涵。近年来,“素养”成为教育研究领域的热词之一。在现代汉语词典中,“素养”意为“平日的
5、修养”。在我国文化语境中,“素养”常被视为人的修习涵养,其偏重于由人的实践而习得的道德修养,这与我国“尚贤重德”的传统人才观相一致。英语中的“素养”为 或,其以拉丁文 为词根,意指有助于人恰当应对情境的各种能力和力量的聚合。其中,前缀“”指“聚合”(),“”指“追求、努力向前”(,),故而 意为“合力奋斗”()。可见,英语语境中的“素养”偏重于人在应对情境时候的综合能力。在当今世界教育变革中,教育语境中的“素养”更具现代性的内涵:经济合作与发展组织()将“素养”界定为在特定情境中,通过利用和调动心理社会资源(包括知识、技能和态度),以满足复杂需要的能力;欧盟在开发适合欧洲知识社会所必需的核心素
6、养的愿景下,将“素养”定义为适用于特定情境的“技能、知识、能力和态度的综合”。概而言之,“素养”的基本意蕴包括三个维度:其一,“素养”的基本构成要素包括知识、技能、态度等;其二,“素养”具有具体的存在语境,它是人在具体情境中的恰当反映,因而也是上述要素的具体运用;其三,“素养”是人应对未来情境的准备,因而具有发展性。基于此,我们将教师教科书素养定义为教师为实现教科书的育人价值,提升教科书的育人效能,彰显教师的育人主体性而具备的教科书理解、审美、使用、评价以及研究等综合品质及其表现。其基本理解之维包括:其一,教师的教科书素养是教师发挥教科书育人功能的必备条件。教科书作为意识形态关于“培养什么人”
7、的直接表达,历来肩负着文化传承与精神沿袭的重要功能,而作为静态实物的教科书不会自发完成此任务,这需要教师具备解读、转化、传递其中意义的意识与能力。其二,教师的教科书素养是教师专业素养的重要维度,教师的教科书素养应服务于教师的专业发展。在关于教师专业发展的已有研究中,教科书在教师专业发展中的作用被忽视,因而造成了“教科书对教师专业发展几乎没有价值”的客观事实,这容易让教师“舍本逐末”,丢弃专业发展的真正根基。对此,我们应认识到,教科书素养是教师专业素养的特有形式,它以教科书为依托,为教师专业素养的发展寻得了可见实在与具体之源,因而应发挥促进教师专业发展的功能。其三,教师的教科书素养是确立教师育人
8、主体角色的基本保障。教师教科书素养的高低关系着教师育人能力的强弱,而育人能力又是作为育人主体的教师“必须具有的能够表现、实现和确证自己的社会本质的内在力量”。因此,彰显教师育人主体这种“社会本质”属性,需要中小学教师具备良好的教科书素养。广东第二师范学院学报第 卷 二、教师教科书素养的结构体系虽然鲜有直接相关的理论研究成果,但是教师的教科书素养并非无源之水,其一方面源于教师在教学实践中的表现,另一方面则基于课程与教科书的研究成果。基于实践样态与理论成果分析,教师的教科书素养主要包括教科书理解、教科书审美、教科书使用、教科书评价及教科书研究五个维度。(一)教科书理解及其内涵在课程研究史上,“理解
9、”是具有划时代意义的概念。世纪 年代,威廉 派纳()等学者发起了“概念重建运动”,对著名的“泰勒原理”及其课程开发范式进行了反思批判,并倡导建立人本化的“课程理解范式”,主张课程由“制度课程”走向“体验课程”,由“技术兴趣”走向“解放兴趣”。“课程理解范式”将课程视为文本()或对话(),以现象学、诠释学、存在主义等多种哲学社会学理论为基础,采用多学科交叉的方法,对课程进行政治的、美学的、种族的、性别的等多维度理解,进而形成了丰富的课程对话。受“课程理解范式”的启发,“课程理解”成为我国课程论研究者热议的主题。研究者们就课程理解的内涵、意义、维度,以及参与主体等进行了广泛而深入的探讨。然而,由于
10、对“课程”概念的使用取向不同,研究者们所谈论的课程理解包括三个维度:其一,对作为宏观课程体系的课程的理解;其二,对作为中观文本体系的课程的理解;其三,对作为微观教科书的课程的理解。虽然研究者们言说路径的差异反映出他们所持课程观的不同,但当我们将“课程理解”回归教师的实践语境时,则会发现教师的教科书理解不仅是教师理解课程的“切入口”,而且还是维系教师理解课程之动态过程的“线索”。由此而论,课程理解视域下的教科书理解是教科书从“正式课程”走向“行动课程”的关键环节,故而是教师教科书素养的必要构成要素。具体而言,教师的教科书理解是指教师在特定语境中基于自身的知识、能力、价值观,以与教科书“交流”“对
11、话”的方式,形成合目的、合规律、合价值的教科书认识的过程,这也是教师把握教科书意义的过程。教师的教科书理解包括如下三个维度:一是明确教科书的内容。这主要包括知道“教科书包含了什么”“教科书的重点内容是什么”“内容难点何在”“教科书内容应如何组织和整合”“教科书对教师和学生意味着什么”“教科书蕴含着什么理念与目标”等。二是领悟教科书的本质。事物的本质属性决定了事物之于人的价值。虽然,课程论研究者提出了教科书即“教学之材”“活动文本”“意识形态控制”“文化标准的确立”“话语空间”等教科书本质观,但是如此丰富的本质观恰也证明教科书本质并未得以全面揭示。同时,有研究也表明,教师的教科书观将会影响其教科
12、书使用模式。因此,在实践中领悟并走近教科书本质,是教师理解并彰显教科书育人功能的前提,而这正是当前教师在实践中所缺乏的。三是理解教科书的意义。自步入哲学殿堂之日起,“理解”便与“意义”结下了不解之缘。从作为方法论的认识模式,到作为本体论的存在方式,“理解”对“意义”的揭示经历了客体实在取向向主客关系取向的转变。在这一过程中,“意义”不再外在于人,而是与人“融合”。基于此,教师所理解的教科书意义既应符合教科书所负之育人使命,也应符合教师、学生之精神生命的丰富和发展之需要。概而言之,教师的教科书理解并非只具有方法论与认识论的意义,而更是教师追寻与教科书内容、教科书主体等达成“视域融合”的价值过程。
13、年第 期胡绪:教师教科书素养的结构体系与发展建议 (二)教科书审美及其内涵教科书研究的成果揭示出教科书不仅具有科学的工具属性,而且具有艺术的美学意蕴。“从美学来看,教科书具有直观性和形象性,既是美学元素的内容载体,也是美学元素的形式载体。”譬如,统编版小学语文教科书的内容呈现与编排注重文质兼美,很好地体现出自然美与社会美;高中历史教科书也蕴含着丰富的美育素材,包括情感美育素材、人格美育素材、艺术美育素材。教科书中蕴藏的育人之“美”层次丰富,既包括独具学科特色的学科美,比如语文的人文美、数学的简洁美、科学的精确美等,也包括具有普适价值的形式美、语言美、意境美、装帧美,等等。然而,长期以来,在教师
14、的意识中,受政治意识形态、教育哲学思想、心理学理论等规约的教科书编写主要关注的是内容选择的科学性与思想性,内容组织的逻辑性与系统性,以及内容表现形式的易教性与易学性。因而,教科书于教师而言主要是知识的“库房”,他们主要从中获取教学所需要的知识,而忽视了作为“五育”之一的“美育”,是渗透入学生学习的每门学科,也即融入学生所用的每本教科书的客观事实。因此,对精确知识的追求成为教师使用教科书的唯一信念,而对能提升知识教学育人意境的美育资源则弃之不用。究其根源,这是由于教师秉持的工具主义教科书观与功利取向教科书使用观,致使教师的教科书美育意识薄弱、教科书审美能力不足所致。鉴于此,在提升教科书育人效能的
15、愿景与“培养学生审美情趣”的时代要求下,教师必须具备基本的教科书审美素养。概而言之,教师的教科书审美是指教师以教科书为审美对象,揭示教科书所蕴含的育人之美的过程,它是教师教科书审美意识、审美知识、审美能力、审美情感等内在品质的综合表现。教师的教科书审美各个维度的内涵如下:第一,教科书审美意识。“审美意识是一种审美的价值观念形态,在审美过程中起着意义规范和价值评判的重要作用。”教师教学实践对教科书美学意蕴的遮蔽首先源于教师教科书审美意识的缺失,这直接阻碍了教师审美主体意识的觉醒。以实践而言,教师教科书审美意识表现为教师以美学视角分析教科书的心理倾向,是教师对教科书中美学元素的育人价值的理解与判断
16、,它直接决定着教师对教科书中美学元素的选择与运用。第二,教科书审美知识。教科书审美属于教育学的范畴,以美学的视角来揭示教科书的育人价值。因此,教师的教科书审美知识并非直接源于美学知识,而是主要来源于教科书所属的学科知识。换言之,教科书审美知识是由一般美学原理与精深学科知识综合而成的。比如,教师向学生展示数学之简约美,一方面需要考虑学生接受美的心理状态,另一方面则必须掌握丰富的案例,因为少数而常见的案例难以激发学生美的体验。第三,教科书审美能力。教科书作为审美对象,呈现了多种“可见”的美学元素。例如,优美的山水插画、对称的几何图形、妙趣的动物绘图,等等。因此,教师审美能力的基础维度即为欣赏美的能力。然而,作为严谨、科学的教育文本,教科书中蕴含的每种美学元素并非都是“可见”的,这就要求教师还应具有发掘美的能力。比如,从科学中发掘人性美、过程美,从古诗词中发现对称美、简约美,等等。此外,审美是人类具有的创造性活动,因而教师还应具有创造美的能力。简言之,教师的教科书审美能力是将教科书美学元素形象化、意境化的能力。第四,教科书审美情感。长久以来,教师都是以科学的视角看待教科书,他们崇尚教科书的“