1、乡村教育2023 年第 1 期（总第 313 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION一、问题提出教师学习已经超越教师专业发展成为教师教育领域日渐重要的概念1。随着认知主义、人类学、实践认识论、生态学等理论介入教师学习的研究，教师学习呈现出由知识取向、实践取向向生态取向的转换283，生态取向的教师学习以系统性、整合式、动态化的思维来看待教师的学习活动，引领教师学习的研究重点从关注“学习什么与学习内容的多寡”转向关注“教师的学习体验与教师的生命状态”。目前关于生态取向教师学习的研究主要集中于内涵诠释、价值解读和路径探讨三个方面。其一，生态取向的教师学习是基于生命、合作、
2、实践的学习3，以学校为基本场域，以教师之间的交流与合作为基本形式4。其二，此种学习有利于打破偏于静态、孤立的个体学习状态，是教师生命发展、国际教师教育改革、学校组织变革与创新的诉求5。其三，已有研究从转变学习理念、尝试教学实践、营造文化氛围和建立学习共同体等方式构筑教师学习生态化的路径，如对教师学习的内容进行层次（适应期、发展期、成熟期和分化期）设计，以满足不同发展阶段教师的学习需求6。农村教师学习的相关研究聚焦于教师学习存在的问题与影响因素。从时间线索来看，前期研究主要关注教师学习的时间不足、经费紧缺、引领不够、资源匮乏等问题，影响因素主要是相关制度管理与落实的不健全，如编制核定、培训经费投
3、入、优质教育资源配置和农村教师培训等7。随着教育农村教师学习存在的问题与对策基于生态视角的个案研究陈晴晴摘要 随着农村学校硬件设施的逐步完善，作为内生动力的“教师学习”在促进农村教师专业发展以及学生成长方面的作用越来越凸显。以生态学理论为视角，采用个案研究法，考察农村教师学习过程中的个体、群体、环境之间的具体联动，发现农村教师学习存在“假性学习”“学习饱和”以及“单向学习”等现象。这些现象映射出教师对学习价值的判断存在迷误、学习过程中呈现资源拥挤、学习环境的生态氛围不足等问题。进一步揭示问题的产生机制：特殊地缘下的“躺平”态度，削弱教师的个体职责；等级化身份带来“离群”倾向，造成共同体建设受掣
4、肘；虚拟学习载体的“异化”运行，使学习环境的再生产作用遭抑制。基于研究发现，尝试从立足现实问题激发农村教师学习的责任意识，通过共同职业角色建构农村教师学习的共同体，借助立体融通的生态域形成再生性学习环境等，可破解农村教师学习存在的问题。关键词 生态视角；农村教师；教师学习；个案研究作者简介 陈晴晴，上海师范大学博士研究生，研究方向：课程与教学论、学习学（上海200234）115DOI:10.13694/ki.ddjylt.20221207.001变革的宏观环境对农村教师的关照以及带来的要求和挑战，研究认为当下教师学习存在内发动力不足、共同体组织方式单一、学习环境欠佳等问题，并从学校文化层面追溯
5、问题根源，如保守型的学校发展文化、功利型的学习文化和权威型的管理文化等8。综上，生态取向教师学习的研究已经对“教师学习”与“生态理论”联姻的重要性达成了共识。但是相关研究基数较少，研究方法较单一，研究对象与内容仍需进一步拓展、深化，尤其是对农村教师关注不足。农村教师学习的相关研究鲜有立足生态视角考察农村教师学习的现状，如何推动农村教师学习的良性落实依然缺乏详实依据。为了更好地提升农村教师学习的能力，本研究以生态理论为研究视角，采用个案研究法，通过对话教师，考察当下农村教师学习的现状，从教师视角了解具体问题以及问题产生的机制，并在此基础上提出问题的破解策略，为农村教师学习向生态化发展助力。二、研
6、究设计（一）分析框架生态学概念由恩斯特 海克尔于 1866 年首先使用，指“研究生物体同外部环境之间关系的全部科学”的称谓9。1976 年美国教育学家劳伦斯 克雷明提出“教育生态学”概念，标志着运用生态学来考察教育问题的开始10。教育生态学是教育学与生态学相互渗透的结果。20 世纪 90 年代以后，生态学理念被运用到教师发展领域，在吉布森、格里诺、扬等学者的推动下，用生态学视角探讨教师学习的相关研究逐步涌现284。如戴利（Daly）等关注学校作为生态环境在教师学习中的作用11；詹妮弗（Jennifer）讨论群体间的互动反馈对教师学习的影响12；劳斯（Raus）探究在生态取向的学习中如何塑造教师
7、的生态自我13。概言之，生态学认识到一切有生命的物体都是某个整体中的一部分14，关注个体、群体、环境三者之间的共生关系。本研究借助生态学理论，摒弃线性的和孤立的教师学习观，纳入生态系统、生态平衡、协同进化等生态学的原理与机制152，以一种整体性、动态化的方法论来审视农村教师学习。由此，教师学习的分析框架分为个体、群体和环境三个维度，具体而言，包括教师学习的个体职责、群体关系和环境效应（见图 1）。（1）个体职责，指教师对学习价值的认同。生态取向教师学习的主要涵养对象为教师本身以及学生两大生命体，要求教师认识到学习的价值，思考自我学习的动机、体验与转变，以更好地培育学生。（2）群体关系，指学习过
8、程中教师群体间的互动情况。生态取向的教师学习进行于共同体中，离不开群体间的交流，教师个体的学习独立且关联于教师群体学习，个体意向下的体验、反思、践行所凝练的群体之智有助于重构问题的意义之维，实现学习价值的最大化，同时，群体之智可以帮助教师个体摆脱自身“能见度”的局限，实现个体学习的突破发展。（3）环境效应，指学习环境对教师学习产生的具体影响。生态取向的教师学习环境具有动态包容性特征，一方面成全教师的个性发展，另一方面不断形成有助于教师学习的集体文化，孕育着再生产的力量。总之，教师学习过程中的个体、群体、环境三者是协同进化的关系，与其他共在因素组成完整的生态系统，共同影响着教师学习的生态平衡。（
9、二）样本选择生态系统由多种生态要素组成，任何一个生态要素的改变都将带来生态系统的改变16。不同生态系统内的生态要素具有差异性，鉴于教师学习关涉到的生态要素，如学校制度、文化等所具有图 1生态视角下农村教师学习的分析框架116的相对固定性影响，本研究将采用个案研究法，以保证研究样本属于同一个生态系统。具体样本教师来源于山东省 S 县的 H 学校，H 学校是一所公办学校，具有幼儿园、小学和初中部，学校配有良好的硬件设施。正式研究前期，笔者对 H 学校教师学习的基本情况进行了解，发现该学校的教师学习存在四种形态：一是教师个体为了完成教学任务而进行的常规学习，如备课过程中学习教参、教辅；二是由学科教研
10、组领导的学科内的集体学习，如集体备课、教研活动；三是由学校发起的全体教师的共同学习，此种学习具有较强的组织性、计划性和目的性，比如学习教育方针、政策文本、专家讲座等；四是系统进修学习，如外出参加教师培训。总体而言，H 学校的教师学习形态多样，且多呈现第二、三种形态的集体学习。了解 H 学校教师学习的整体概况后，笔者以“招募令”的形式向 H 学校的教师发出访谈邀请函，共有 14 位教师主动参与研究，他们来源于小学部和初中部。因正式访谈过程中受访教师的时间冲突以及所提供信息的真实性与翔实性的影响，有两份无效样本，最终得到 12 份有效样本。（三）资料收集与整理正式访谈围绕“教师对学习的认识”“教师
11、学习的过程”以及“教师对学习的评价”三个主要问题形成半结构化访谈提纲。在访谈过程中采用层层递进的方式对教师的回答进行追问，以深入了解教师学习的现状，并在征得被访教师的同意后进行录音。因为考虑到各位教师的时间安排，具体访谈以线上和线下两种形式进行，共分两个阶段完成，第一阶段为 2021 年 11 月 26 日2022 年 1月 5 日，第二个阶段为 2022 年 1 月 22 日3 月28 日。为进一步佐证访谈内容的有效性，笔者收集了受访教师在日常学习过程中的部分文本资料，如学习材料、学习笔记等。在整理资料过程中，遵循匿名原则，对受访教师的信息进行代码化处理（代码由受访教师的姓氏首字母缩写、教龄
12、以及性别的英文首字母缩写组成），相关信息见表 1（按受访时间排序）。在资料分析时，借助扎根理论进行三级编码，编码是收集数据与形成新理论来解释数据的纽带，通过编码可明确并解读数据的意义17，以保证资料分析的科学性。三、农村教师学习存在的问题通过对话教师，发现 H 学校教师在学习方式、资源利用以及群体互动等方面存在一些问题，这些问题是教师对学习的认知以及整个学习过程的具体映射，主要表现为“假性学习”“学习饱和”和“单向学习”。（一）“假性学习”：教师对学习的价值判断存在迷误“假性学习”是一种徒有学习形式而缺少思考过程，致使学习效果不佳的一种学习行为18。H 学校教师虽表示学习是教师的分内职责，是对
13、教学的良好辅助，但是在了解其学习目的、学习方式以及学习计划等要素后，发现教师未能充分并理性地判断学习价值，亦未认清自身需承担的学习责任。存在“置身事外”式和“投资焦虑”式两种“假性学习”现象。1.“置身事外”式学习“置身事外”式学习指教师置身于学习任务之外，以“旁观者”而非“参与者”的身份看待学习。一方面表现为学习目标模糊且学习内容随机，缺少表 1受访教师信息一览表受访教师性别教龄任教学科职位D-02-W女2英语班主任（小学部）L1-07-M男7数学初中部教师B-01-W女1语文初中部教师W1-03-W女3化学初中部教师C-05-M男5历史班主任（初中部）X1-12-M男12数学教研组长（初中
14、部）W2-09-W女9语文班主任（小学部）Z1-07-W女7物理班主任（初中部）L2-04-W女4英语小学部教师Z2-12-M男12语文教研组长（初中部）L3-20-W女20英语教研组长/年级主任（初中部）X2-20-W女20生物教研组长（初中部）117对知识类别、教学需求的具体规划，对教与学之间的关系缺乏理性认知。比如有教师（Z1-07-W）表示“一般不会做计划，因为我们学校经常组织教师学习，我就直接跟着去了”。也有教师（L2-04-W）认为“教师的主要责任是 教，包括 教什么 和如何教”；另一方面表现为以“捡拾”的方式直接“拿来”他人的学习结果，呈现出“表面的”“随大流”的学习状态，未充分
15、认识到学习的任务与自我职责，亦未全身心地参与到学习活动之中。有教师（W1-03-W）谈到“学科组会组织教师集体学习，比如学习一些新的学科理念，一般是组长或别的老师讲什么我就听什么”。这种对自我与学习关系的误判，使教师缺乏有计划且有针对性地系统学习，不能有效发挥学习活动的应有价值。2.“投资焦虑”式学习教师将学习视为一种投资行为，“投资焦虑”式学习指对学习效果的担忧，主要表现为学习新知识之前的“举棋不定”，或者快速了解并熟记学校规定的学习任务，但止于“纸上谈兵”，怯惧将学习内容运用到日常的教学活动中。此种学习现象普遍存在，新手教师尤为明显，有教师（L2-04-W）谈及“入职初期，会积极学习各方面
16、的内容，以备不时之需”。而这种未雨绸缪“主要是应对来自学校的突然考核，比如公开课、开会等”（B-01-W）。因为教师在学习时考虑较多的是将学习内容运用到教学中的效果，所以当面对“学以致用”时出现忧虑，“不敢用行动检验学习效果”（D-02-W）。学习内容止于“知”的层面，学习无法得到实际反馈，也便意味着无法形成”学习致用反思调整学习”的循环。有老师（W1-03-W）直接表示“不敢卖弄”。这种夹杂着逃避学习实践的复杂情感，亦会持续影响教师的后续学习。（二）“学习饱和”：学习过程中呈现资源拥挤现象“学习饱和”指教师在学习的过程中，无法继续内化新的学习资源。赖特（Knight）指出，当生态因素超过最大容忍度的情况下，就会起限制因子的作用15135。学习资源是影响教师学习的重要生态因素，H 学校教师学习出现“饱和”主要是因为盲目获取学习资源和浅层利用学习资源而导致大量资源无序堆积且无法有效配置，出现了资源“无用”“过剩”或“闲置”等拥挤问题。1.学习资源的盲目获取外在的学习资源与已经内化的教师专业知识不同，因为泛在学习环境下存在资源间离散程度高，资源呈现分散等问题19，尤其是搜索引擎上随处可得到
