1、1512023 年/第 9 期/3 月不同阅读任务对学习者二语词汇习得的影响王园（山西工程科技职业大学外国语学院山西太原030031）摘要本研究以“投入量假设”为理论基础，通过比较三项阅读任务（阅读理解、词汇测试和使用目标词造句）对学习者词汇习得和阅读的影响，探索适合职业本科学生的词汇学习方式。研究结果表明：阅读任务可促进词汇附带习得；不同的阅读任务所需认知投入量不同。任务投入量越大，越有助于学习者的词汇习得；目的性词汇学习方式和附带性词汇习得方式都有助于词汇的短时记忆，任务投入量最高的阅读任务造句更利于词汇的延时记忆；若任务投入量超出学习者本身有限的认知资源，阅读理解的效果则会受到影响。同时
2、，文章还探讨了该研究对英语词汇及阅读教学的指导意义。关键词投入量假设；阅读任务；目的性词汇学习；附带性词汇习得；阅读理解中图分类号：G642文献标识码：ADOI:10.16400/ki.kjdk.2023.9.047The Influence of Different Reading Tasks on Learners SecondLanguage Vocabulary AcquisitionWANG Yuan(School of Foreign Languages,Shanxi Vocational University of Engineering Science and Technolo
3、gy,Taiyuan,Shanxi 030031)AbstractBasedon the input hypothesis,this study compares the effects of three reading tasks(reading comprehension,vocabularytestingandsentence makingwithtargetwords)on learnersvocabulary acquisition and reading,and exploresthevocabulary learning methods suitable for vocation
4、al college students.The results show that reading tasks can promoteincidental vocabulary acquisition;Different reading tasks require different cognitive inputs.The greater the amount of taskinvolvement,the more conducive to learners vocabulary acquisition;Both purposeful vocabulary learning and inci
5、dentalvocabulary acquisition are conducive to short-term memory of vocabulary,and sentence building,the reading task with thehighest task involvement,is more conducive to delayed memory of vocabulary;If the amount of task input exceeds thelearners limited cognitive resources,the effect of reading co
6、mprehension will be affected.At the same time,the paper alsodiscussestheguidingsignificance ofthe study toEnglish vocabulary and reading teaching.Keywordsinput hypothesis;reading tasks;purposeful vocabulary learning;incidental vocabulary acquisition;reading comprehension词汇是语言系统的根本，没有足够的词汇储备，听、说、读、写技
7、能的提高均会受到影响。鉴于学生英语学习普遍存在词汇量不足，输出不灵活等问题，越来越多的研究者开始关注二语词汇的习得方式。从认知心理学的角度来看，词汇是否被习得与学生对词汇的认知加工过程有关。“加工层次理论”认为，学生对信息的加工层次越深，词汇保持效果越好。由于该理论未对层次加工进行量化，Laufer&Hulstijn（2001）提出“投入量”的概念，从而衡量学习者在学习过程中的认知投入。投入量假设（InvolvementLoad Hypothesis）认为，任务引发的投入量越大，越能提高词汇附带习得的效果。投入量可以使用三因素来表示：需要（need）、搜索（search）和评估（evaluat
8、ion）。需要指某种程度上刺激学习者的学习动机，用来衡量学习者是否需要了解生词的词义。搜索指学习者为了解生词的词义或概念，通过查字典或搜索权威平台获取信息。评估表示学习者通过比较某个生词与其他词语的词义和搭配，以判断其与上下文相匹配的用法。可使用投入指数“0，1，2”标记以上三个因素的强弱程度。0 表示在完成任务时没有产生该因素，1 表示完成任务的过程中产生该因素但程度较弱，2表示该因素产生且程度较强。EMPIRICAL RESEARCH1522023 年/第 9 期/3 月在英语教学中，不同的任务之所以会产生不同的词汇习得效果，是因为学生对词汇进行了不同程度的认知和加工。本研究以投入量假设为
9、理论基础，探究不同阅读任务对职业本科院校学生英语二语习得的影响，从而提出适合学生的词汇学习方法。1 文献回顾1.1 投入量假设为了检验投入量假设，Laufer&Hulstijn分别在荷兰和以色列进行了调查，探究不同任务对三个组词汇附带习得的影响：阅读理解组，阅读理解+完形填空组，写作组。其中，写作组的受试任务投入量最大，其次是阅读理解+完形填空组，再次是阅读理解组。实验结果表明，荷兰的三个组表现差异显著，充分证明了投入量假设；以色列的实验结果未全面证明该假设。该研究打开了将认知量化的新局面，但实验本身存在一些问题，如没有控制任务完成的时间。研究者们纷纷对投入量假设进行检验。黄燕（2004）通过
10、比较三项阅读任务对学习者词汇习得的影响来检验投入量假设。实验中的班级随机分成三个实验组，完成的任务分别为：多项选择；选词填空；目标词造句。就即时记忆而言，实验结果部分支持了“投入量假设”，投入量最高的造句组并非词汇记忆表现最佳组。就延时记忆而言，造句组词汇保持效果最好。实验表明投入量假设不完全正确，投入量的量化指标需要进一步具体化。投入量假设与词汇附带习得的研究具有很大的潜在意义，需要更多具体的实证研究来完善这一假设。1.2 目的性词汇学习与附带性词汇习得目的性词汇学习也叫有意学习。学习者带着某个学习目的，刻意对词汇的词性、发音和拼写进行加工和识记；学习者的注意力主要集中于词汇的学习上。附带性
11、词汇学习与目的性词汇学习是相对的，学习者在完成阅读、写作等学习任务的同时，附带习得词汇知识；学习者的注意力用于完成其他学习任务，该过程几乎不涉及刻意学习词汇。有学者从实验方面定义目的性词汇学习和附带性词汇习得：学习者在进行某项任务前被告知随后的词汇测试的词汇学习，被称为目的性词汇学习。反之，未被告知词汇测试的词汇学习是附带性词汇习得。学习者附带习得词汇往往是在阅读中实现的。阅读中的词汇附带习得虽然能促使学习者在语境中习得一定量的词汇，但是相较于目的性词汇学习，效果并不明显。陈芳（2017）研究了刻意学习方式和附带学习方式对学习者词汇习得效果及阅读理解水平的作用差异。结果表明词汇刻意学习的效果好
12、于附带习得效果。不同的词汇学习方式对阅读理解的影响无显著差异。赵龙武，邹申（2015）对学生的词汇学习方式进行了个人采访，发现绝大多数学生的词汇学习方式都以刻意学习为主，附带学习为辅。贺双凤（2005）调查了不同词汇水平的学习者使用的学习方式：词汇直接学习方式和词汇附带习得方式。学习者被分到三个词汇水平组：中级、中高级和高级。中级词汇水平的受试多采用词汇直接学习方式，中高级和高级词汇水平的受试使用附带习得的方式频率相对更高一些。关于目的性词汇学习和附带性词汇学习方式对学生词汇习得影响的研究，目前尚无定论，需要进一步探讨。词汇习得研究以词汇附带习得为主，忽略了学习者惯用的目的性词汇学习方式。如果
13、学习者在阅读的同时需要执行多项任务，如识记一定量的单词，或完成难度稍大的造句练习，学习者的认知资源足够吗？阅读理解和词汇习得会不会受影响？本研究将附带性词汇习得与目的性词汇学习方式纳入同一研究框架进行比较，以投入量假设为理论基础，考查不同的阅读任务对学习者二语词汇习得和阅读理解的影响。具体研究两个问题：不同的阅读任务如何影响学习者的词汇习得？不同的阅读任务如何影响学习者的阅读理解？2 研究设计本实验的研究对象是 124 名职业本科非英语专业一年级学生。随机选择某专业四个班作为受试，将受试的入学英语成绩进行单向方差分析，结果显示他们的英语水平无显著差异。按照自然班将受试者分为四个任务类型组，分别
14、为第一组，控制组，阅读文章，受试提前并未被告知需要参加词汇测试；第二组，阅读理解组，即在阅读结束后完成文章后的阅读理解题目，受试提前并不知道需要参加词汇测试；第三组，词汇测试组，即在阅读前，受试被告知阅读结束后，需要完成阅读理解题目以及随后进行的词汇测试；第四组，造句组，即受试者除了完成阅读理解题目，还需要使用目标词进行造句。阅读材料是选自外教社 大学英语 第三版的一篇 737 字的文章“The Professor and theYo-Yo”。文章难度相当于大学英语四级考试的阅读理解文章。前测在平行班中进行，确保受试之前阅读过该文章的概率极低，且文章难度适中。接受前测的学生表示事先不认识文章里
15、选定的 10 个目标词。目标词及文中出现的大学英语四级以上的词汇均标出中英文注释，受试者在文章右侧空白处可以查找到词汇注释。阅读理解测试的题目有 5 个，以单项选择题的形式出 实证调研1532023 年/第 9 期/3 月现，考查受试对涉及目标词的篇章及句子含义的理解。造句组在完成阅读理解题目后，需使用 10 个目标词造句。词汇即时测试和延时测试的题目为词义测试，要求受试者写出所有目标词的中文释义；两次测试的区别在于题目排列顺序不同，这样做是为了避免顺序效应带来的记忆影响。阅读理解题总分 5 分，每题 1 分。词义测试总分 10 分，如受试的作答与目标词在文中的释义相符，得1分，否则为 0分。
16、阅读材料被分发到四个组，要求受试在 40 分钟内完成其相应任务。随后收起所有阅读材料，对受试者进行词汇的即时测试。七天后，对受试者进行延时测试。使用SPSS17.0 对所有数据进行统计分析。3 结果与讨论3.1 阅读任务对词汇习得的影响表 1词汇即时测试结果人数平均值标准差控制组322.822.284阅读理解组315.692.529词汇测试组308.352.135造句组318.042.276如表1所示，与没有阅读任务的控制组相比，各实验组的受试能够在一定程度上注意到目标词。使用独立样本 T检验对四个组即时测试的成绩进行两两比较。控制组分别与实验组中分数较高的词汇测试组和造句组相比，差异具有显著性。控制组和实验组中分数较低的阅读理解组相比，结果显示两组间差异同样具有显著性（p=0.0210.05）。词汇测试组的分数明显高于阅读理解组和控制组，与控制组间呈现显著性差异（p=0.0000.05）。将阅读理解组与造句组的即时测试成绩进行比较，造句组的平均分数高于阅读理解组，且组间差异具有显著性（p=0.0130.05），说明该组词汇保持效果较好。排除词汇测试组（目的性学习词汇），用投入量假设的
