1、98促进学生探究学习的新教研:处方模型与行为路径顾非石摘要全面迈入核心素养时代的新课程呼唤探究学习理念的落地，开展新教研活动成为破解新课程中探究学习的实践落差的关键。本文基于乔哈里窗(Johari Window)四格模型，聚焦学校课堂第一线，在发扬我国教研“知行合一”优势的基础上，采用扎根理论的案例研究方法，将成功经验提升为教师群体行为共建的处方性模型，对乔哈里窗进行了本土化的创新应用。在行为路径上，新教研行为表征为问题聚焦、设计与改进两种相互关联的系统行为，前者包含大胆暴露问题、向中心问题聚焦两种行为技能;后者包含教学实施中的设计、问题、改进三个循环往复的要素。这样的新教研行为已成为撬动学生
2、探究学习的重要支点。关键词探究学习;乔哈里窗;处方模型;新教研行为作者简介顾非石/徐汇区教育学院中学高级教师(上海200231)一、问题提出2022 年 4 月，教育部印发新修订的 义务教育课程方案和课程标准(2022 年版)(以下简称“新方案”)，标志着义务教育阶段的新课程全面迈入核心素养时代。进入深水期的新课程变革所强调的两大旨趣在于综合性与实践性1，这在新方案所强调的“加强课程综合，注重关联”“变革育人方式，突出实践”这两条基本原则中可见一斑2。聚焦更加微观的教学改革层面，新方案倡导的“综合学习”与“学科实践”等无不强调学生学习方式的变革以及对探究学习的强化3 4。随着我国课程教学改革的
3、新进展，知识、理念、目标都出现了重大的更新，面对学生创新精神、实践能力与批判性思维品质的培育实践陷入囹圄的现实，将深入推进学生的探究学习作为撬动学科育人和核心素养培育的重要支点已成共识。然而，如何在教学实践层面真正落实探究学习?这已成为新时代的紧迫难题。与历史上各国的课程改革相同，探究学习作为新课程的重要倡导，其推进同样会经历古德莱德(J I Goodlad)提出的“理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程体验的课程”5 的层级路径，并不可避免地在每一实施层级上出现落差，这也是为什么在部分地区探究学习推进如火如荼，但实施效果却难以尽如人意。从上面五个层级来看，“领悟的课程”是新课程由理念99层
4、面转向实践层面的起点，扮演着承上启下的重要角色，可视为破解新课程实施落差的关键。在探究学习视域中，“领悟的课程”的重要表征便是教师对探究学习理念的理解等，在实践中受到教研活动的直接影响，因而教研活动的重要性也愈加得到关注。2021 年 7 月，第 14 届国际数学教育大会(ICME-14)在上海召开，顾泠沅教授作了题为“45 年:一项数学教改实验”的大会报告，历久弥新的“青浦实验”得到了国内外同行的高度关注，专家们也一致认为，中国的教研文化是“青浦实验”最重要的成功条件。而在新方案中，“强化教研的专业支撑，定期开展校本研修”6 亦被视作提高课程实施质量的关键。由此可见，立足中小学改革实际，以新
5、教研推进新课程实施，进而促进学生的探究学习，可成为破解课程落差的有力支点。笔者曾在 ICME-14 大会上汇报了“在中国课例研究中数学教研指导者的工作框架研究”，对教研指导工作作了实证的分析与展开。如今，以数学学科为例，本文在研究与推广青浦教研经验的基础上，进行了跨区开展群体合作的尝试与创新，力图将成功经验提升为教师群体行为共建的处方性模型，为改进教研工作提供实际操作与理性解读的依据，切实提高学生的探究学习质量。二、新教研处方模型的建构与形成21 世纪初，新一轮课程改革进入全面实施阶段，教师培训出现新的需求。上海市青浦区教师问卷调查和深度访谈的数据表明:教师的理念更新需要结合他们的课怎么开展这
6、一具体实际;教师的反思指导常常在行为改进的过程中才能进行。这是因为，教师学习有别于理论工作者，具有“以例明理”的实践性特征。在这样的前提下，青浦教研经验逐步形成了立足课例、三个关注两次反思、在教学行动中接受教育的在职教师“行动教育”范式7，对乔哈里窗四格模型进行了创造性的本土化应用。(一)乔哈里窗四格模型作为社会心理学的分支，团体动力学这一概念由勒温(K Lewin)于 1939年最先提出，主要涉及群体成员间关系等相关研究。以 1945 年勒温于美国麻省理工学院创办“团体动力学研究中心”为标志，该研究领域迎来了十年的繁荣期。着眼于团体内部人与人之间的语义沟通表达与人际关系的发展，1955年，美
7、国心理学家乔瑟夫(L Joseph)和哈里(I Harry)提出了一个人际信息传递与沟通的模型，后来该模型根据两位心理学家的名字被命名为“乔哈里窗”(Johari Window)。立足于人际间互动的情境，根据“自己知自己不知”“他人知他人不知”两个维度的组合，乔哈里窗像一扇被划分为四格的窗子，分别是:你知我知的开放区、你知我不知的盲区、我知你不知的隐藏区，以及你我都不知的未知区(如图 1 所示)。8“三个关注”即顾泠沅教授提出的校本教研的三个阶段，分别为:原行为阶段(关注个人已有经验的教学行为);新设计阶段(关注新理念的课例设计);新行为阶段(关注学生获得的行为调整)。“两次反思”贯穿其中，分
8、别指:反思已有行为与先进理念、先进经验的差距;反思理想的教学设计与学生实际获得的差距。100图 1乔哈里窗四格模型示意具体来看，开放区由团队成员间的信息交互形成，其中的信息与行为是公开的，每个人都可以自由使用，开放区代表着团队间沟通的理想区域，其范围越大，意味着团队组织间信息交互效率越高。盲区和隐藏区代表成员间信息交流由于单方主观上拒绝沟通交流而造成的信息传递不畅，进而影响了团队间的沟通效率，在团队管理中是需要着重避免的。未知区则是团队成员间客观上均无从得知的信息，但是仍然可以假设其存在，并通过交流与探索拓宽团队认知的边界。此外，每一窗格的变化都会起到“牵一发而动全身”的作用，引起其他窗格的变
9、化。在萨克塞纳(P Saxena)看来，乔哈里窗也意味着我们在团队交往中本身便具备四种能力，即透露个人信息的能力、拒绝透露个人信息的能力、能够开放性地接受反馈信息的能力、抵制来自他人的反馈信息的能力，而这四种能力是可以迁移应用在管理情境和教育情境中的。受建构主义学习观影响，教学与学习愈加被视为自我建构与社会建构相耦合的过程，合作学习、对话学习、学习共同体等成为学习方式变革的重要倡导，兼具团队、沟通等诸要素的乔哈里窗也成为教与学变革背后的重要支撑之一，从管理情境进入了教学情境。例如，纽斯特罗姆(J A Newstrom)等人的课堂实验表明，乔哈里窗可作为学生开展探究学习的重要工具，当学生将理论结
10、构与周围的其他人联系起来时，他们对理论结构会更感兴趣，学习效果会更好。9 我国的教研活动作为一种团队研修的重要实践，同样可以借鉴乔哈里窗的相关理念，通过探索未知区、消除盲区与隐藏区、拓展开放区促进教研质量的提高，建构新教研处方模型，进而破除探究学习的实施落差。(二)乔哈里窗的本土创新化应用根据上述乔哈里窗的四窗格划分，人际交往中的信息传递共享置于教研视域中，则演变为教师间的知识共享，因而可凝练为知识共享的处方性模型。该模型涉及人际交往的两种行为技能:(1)公开自我，即打开自己的隐藏区，可以扩大自我开放区。(2)倾听与回应，即对你看来非常明显而自我尚未意识到的东西，通过积极地接受反馈，缩小自己的
11、盲区。借由主动分享知识和通过反馈获取知识，这个模型能不断扩大群体中的开放区10，正确解读教研工作中的知识与理念的共享，以促进教师的专业发展。然而，我们的本土调查则给出了另一侧面的重要启示。我国教研的主要内容可分为三类，各个类属在教研活动过程中的时间占比很不均匀，其数据如101图 2 所示11。教研活动中，教师的本体性知识占 10%，条件性知识占 7%，而把学科内容知识与教学知识炼成“合金”的学科教学行动知能则占有绝对的主导地位，总占比为 83%，其涉及的主要行为有教学目标分析、任务设计、过程测评和行为改进，分别占比 4%、31%、2%和 46%。这说明我国教研常常关注并发扬“知行合一”的传统优
12、势，不同于空谈知识与理论，而是集中于教学实例的具体研讨，通过案例去体现对学科知识与教学法理论的理解。由此我们真切地认识到，研究中国式教研的优势，如果仅以知识共享为模型，而忽略了教学行为共建的自身特点，那会是很大的遗憾，特别是在注重学生探究学习的今天，更是如此。于是在老一辈教改专家们的带领下，相关团队采用扎根理论的研究方法，以中小学第一线为“田野”，通过执教和合作研讨，然后搜集整理教研活动的一手材料，从若干典型教学专题入手开展了追踪登录、类别架构和新教研行为的模型抽象等工作，以期为改进教研工作、疏解教学疑难提供一些实作与理性的依据。图 2教研活动内容占比图有关教师知能的文献显示，优秀教师善于在常
13、规行为中生成问题域，凭着大脑资源再投入和在能力极限边缘工作，解决拓展性的新问题，这种特有的回应工作环境的方式促进了他们的专业发展。12 13 丰富的中国教研经验进一步指出，高效与低效的教研群体在形成过程中的显著差异，在于面对困惑或疑难问题时所采取的应对方式的不同。高效群体常常具有高明的策划能力，重在关注两个方面:一是群体行为的问题化，表现为聚焦问题、解决问题的任务细化与分组;二是群体的建构性反思，通过头脑风暴、不同观点撞击，把行为改善与理性思考联系起来，最终解决问题。也就是说，在乔哈里窗的四格模型基础上，还可以圈定一个位于中心的混合部分 第认知区。这是一个“我”与他人共同关注的新问题的“交集”
14、;其中的行为、情感或动机，“你”“我”都处在懂与不懂、会与不会的“边界”地区。许多成功实例表明，这个区域内的合作，关键在于对新问题的集中是否得当，以及在实施中的循环改进历程，于是我们可以从中概括行为共建的处方性模型。它有别于原有知识、经验的共享，其中的人际合作增加了两种新的行为技能:(1)问题聚焦，即在四个区的交汇处圈定一个中心问题域，这个区域内的102问题是大家共同瞩目的有价值的问题，同时又是有望解决的具体问题。(2)设计与改进，即大家从不同的角度尽其所能设计方案，通过实施检验，不断完善、循环改进，以最终达到解决问题的目标。这个模型不但能扩大自我开放区，缩小盲区，还能缩小未知区，促进群体知能
15、的提高，这是共享模型难以做到的。这样，我们就建立了比较完整的具有中国特色的教师在职研修处方性模型，如图 3 所示。图 3教师在职研修的处方性模型它包括两种不同的类型，一种是知识、理念共享的学习处方，另一种是行为、技能共建的学习处方，两类处方在教改过程中相辅相成、相得益彰。2015年以来，笔者集中于上述第二种类型，针对探究学习理念如何真正落地的重要课题，选择 30 多个相关内容的教研专题，采用扎根理论的案例研究方法14，探求、归纳新的教研行为路径。三、新教研的行为路径如上所述，依托于探究性学习的教研实际，笔者归纳了新教研的两种行为路径，即问题聚焦、设计与改进，两种路径本身亦呈现出系统性的关联。(
16、一)行为路径 1:问题聚焦扎根理论研究特别重视对典型案例的客观登录、类别架构和行为技能抽象。这里以“圆形剧场设计”为例对“问题聚焦”这一行为路径进行阐释，该内容改编自 美国高中学科能力表现标准 一书中的“伽利略剧院”。在空间站上设计一个有中心旋转舞台的圆形剧场，使它有最多的座位数量。剧场的艺术总监给出了如图 4 所示的场地限制和技术规格，要求学生画出一张剧场设计图。这是一个“情境不可剥离”的数学问题，其中已知条件很多需要选择，而且逻辑“不连续”。这种需要多方面思考的作业，对学生、教师、教研行为都是很大的挑战，对教研指导者的行动属性更有深层次意义。针对该问题的新教研行为便须运用到问题聚焦的行为路径，可分解为大胆暴露问题103和向中心问题聚焦两种行为技能。图 4圆形剧场的技术规格1.帮助教师大胆暴露问题在指导者与教师的合作下，教师的第一次试教并不成功。在课后的教研活动上，执教老师说，“这是数学知识运用到实际工作中去的新的尝试性的作业”。其他老师跟随着说，“这种活动课体现了依靠数学知识的建模和应用”，“课上有小组合作学习，又有交流和互动”。这样的教研似乎停留在你知我知的区域之中，只说空话不涉
