1、第9期（总第1033 期）2023 年 5月上随着本科层次职业教育的出现，我国现代职业教育实现从“层次”向“类型”的跨越，现代职业教育体系逐步高移化，迫切需要探索本科及以上层次职业教育的典型人才培养模式。2020 年，中共中央、国务院印发 深化新时代教育评价改革总体方案，首次提出“深化职普融通，探索具有中国特色的高层次学徒制”。中国特色高层次学徒制是本科及以上层次职业教育典型的人才培养模式，是深化现代职业教育体系建设、办人民满意的职业教育的必要路径。在我国通过政策性文件推动探索中国特色高层次学徒制之前，一些国家已经开始探索高层次学徒制，如英国的学位学徒制（degree apprenticesh
2、ip）、意大利的高等学徒制（higher apprenticeship）、美国的注册学徒制（registered apprenticeship）、德国的双元制高等职业学院和大学（dualehochschule）、欧盟高质量学徒制等。而中国特色高层次学徒制仍是一个新概念，目前我国职业教育领域仅对高层次学徒制的构成要素、实施主体、国际经验等进行了初步探讨，对中国特色高层次学徒制的内涵、实施的必要性、如何实施等还缺乏深入系统的研究。态势分析法（也称SWOT分析法）是由美国管理学家海因茨韦里克教授提出的一种基于内部自身条件及外部所处环境的全面、客观、系统的研究，主要是通过分析内部优势（Strength
3、）、内部劣势（Weakness）、外 部 机 会（Opportunity）和 外 部 威 胁（Threat），最终将各要素组合构建SWOT矩阵模型，并得出一系列具有决策性的结论。本研究利用 SWOT 分析法，对高质量发展阶段实施中国特色高层次学徒制人才培养模式的内部优势、内部劣势、外部机会和外部威胁进行全面客摘要 中国特色高层次学徒制是中国特色学徒制体系的重要组成部分，也是职业教育典型的高技能人才培养模式。在加快构建新发展格局、着力推动高质量发展阶段，迫切需要运用态势分析法（SWOT分析），系统分析中国特色高层次学徒制人才培养模式的内部优势、内部劣势、外部机会及外部威胁，并据此明确新起点推动实
4、施中国特色高层次学徒制人才培养模式的具体策略。关键词 中国特色高层次学徒制；人才培养模式；SWOT分析；现代职业教育作者简介 程泽瀛（1997-），女，山东济南人，沈阳师范大学、辽宁省职业教育研究院在读硕士；韩玉（1973-），女，辽宁营口人，沈阳师范大学、辽宁省职业教育研究院副院长，教授，博士。（辽宁沈阳110034）基金项目 本文系全国教育科学规划“十四五”规划2021年度一般课题“隐性知识共享视野下职业教育师徒制技能传承研究”的研究成果。（课题编号：BJA210098，课题主持人：韩玉）中图分类号 G710文献标识码 A文章编号 1004-3985（2023）09-0027-09基于SW
5、OT分析的中国特色高层次学徒制人才培养模式探索程泽瀛韩玉研究与探索研究与探索研究与探索27DOI:10.13615/ki.1004-3985.2023.09.010第9期（总第 1033 期）2023 年 5月上观的分析，然后形成新起点实施中国特色高层次学徒制人才培养模式的 SWOT 矩阵模型，并据此提出相关策略。一、中国特色高层次学徒制人才培养模式简析中国特色高层次学徒制是中国特色学徒制体系的必要组成部分，是我国现代学徒制不断发展完善的结果。中国特色高层次学徒制人才培养模式既具有现代学徒制人才培养模式的一般特征，又具有独特性。理解中国特色高层次学徒制人才培养模式的核心内涵，关键是“中国特色”
6、和“高层次”。（一）“中国特色”的体现中国特色高层次学徒制人才培养模式的“中国特色”是我国理性借鉴他国高层次学徒制的经验，在中国特色学徒制的实践中不断探索形成的，并渗透在人才培养模式的各个要素中。具体来看，第一，人才培养目标要体现“中国特色”。以立德树人根本理念为指导，人才培养目标要体现人才培养的方向性，为党育才、为国育人。培养规格注重德智体美劳全面发展，培育劳模精神、劳动精神和工匠精神，促进职业生涯可持续发展。第二，人才培养过程中的校企合作要体现“中国特色”。中国特色高层次学徒制人才培养模式的育人主体是学校和企业，校企双主体协同育人要求校企合作紧密化，校企合作是遴选专业的一个重要条件，高层次
7、学徒制专业要具有良好的校企合作基础或具有诸多校企合作的优势，适于高技术技能传承与创新。第三，课程与教学要体现“中国特色”。课程与教学是中国特色高层次学徒制人才培养的中心工作。中国特色高层次学徒制培养目标的“中国特色”决定其课程与教学也要体现“中国特色”。学校以立德树人根本理念为指导构建课程体系，体现知识的完整性和系统性，注重实践性知识和能力的培育，同时有机融入思想政治教育和劳模精神、劳动精神、工匠精神培育的相关内容。采用师带徒教学模式、项目教学法等以学生为主体的教学方法开展教学，强调双导师协同育人。第四，人才培养评价要体现“中国特色”。人才培养模式除了要明确培养什么样的人、如何培养人之外，更重
8、要的是明确人才培养得怎么样。高层次学徒制人才培养评价的“中国特色”主要体现在评价标准上。评价标准确立的主要依据是我国的学徒制标准。与其他国家不同，学徒制标准以国际学徒制标准体系为基础，根据我国的人才分类、行业标准、职业标准等标准开发而来，由学徒标准、专业与合作企业遴选标准、专业教学标准、课程标准、实习实训条件建设标准、工作场所学习标准、质量保障标准等系列标准构成。我国学徒制标准的“中国特色”决定了评价标准必须体现“中国特色”。第五，治理体系要体现“中国特色”。“依附性的双主体性，结构化的灵活性，相关要素中的政府主导”体现了中国特色学徒制治理的特殊性。政府主导是中国特色高层次学徒制人才培养模式治
9、理体系的“中国特色”，中国特色高层次学徒制要构建“政府主导、行业指引、校企共育、社会支持”的治理体系。（二）何谓“高层次”中国特色高层次学徒制人才培养模式的“高层次”是相对于本科及以上学历层次的教育和一般的学徒制而言的，其主要体现在以下几个方面：一是指生源质量及学历层次高。高层次学徒制面向本科层次职业教育及以上学历层次的教育，培养对象一般是高校已经录取的大学生，通常还要经过学校和企业遴选合格后，才能作为高层次学徒制的培养对象。二是指培养目标要求高。我国目前已建立了技能人才的“新八级”职业技能等级制度，与职业技能等级制度变化相呼应，高层次学徒制人才培养的规格要求、职业面向均高于一般学徒制，主要是
10、培养复合型、创新型的高层次技术技能人才。三是指就业质量高。高层次学徒制的学生不仅毕研究与探索研究与探索研究与探索28第9期（总第1033 期）2023 年 5月上业就能高质量就业，而且具有很强的职业生涯可持续发展能力，能够随着未来职业世界的变化能动地提升自身的技术技能水平。二、新起点实施中国特色高层次学徒制人才培养模式的内部因素（一）内部优势1.现代学徒制的全面实施为探索中国特色高层次学徒制人才培养模式奠定了理论与实践基础。中国特色高层次学徒制生发于我国现代学徒制的本土探索。现代学徒制兴起于西方国家，21 世纪初引入我国职业教育。依据国家通过政策性文件推动实施现代学徒制的时间，我国 现 代 学
11、 徒 制 的 实 施 经 历 了 试 点 提 出 阶 段（20102014 年）、试点实施阶段（20152018年）和总结推广全面实施阶段（2019 年至今）。教育部前后分三批共遴选 562 家中高职学校及企业单位实施国家级现代学徒制。试点学校在反复实践中生成了现代学徒制的中国经验，建立了职业院校与企业招生招工一体化制度，健全了双导师的选拔、培养、考核、激励制度，建设了虚拟仿真实训基地、技能大师工作室、创业中心等有利于技术技能传承的产教融合实习实训基地，开发了一批优质活页式、手册式教材，落实了企业参与的激励机制、支持性政策等。在现代学徒制的实践中不断探索其理论，形成了“理论实践再理论再实践”的
12、螺旋式上升过程。现代学徒制的理论研究日趋丰富，学界主要从“方式论”“模式论”“制度论”视角展开分析。“方法论”观点认为，现代学徒制是基于稳固师徒关系的技术实践能力的学习方式；“模式论”观点认为，现代学徒制是新型师徒学习方式与学校职业教育相结合，有别于陶瓷制作等传统产业，主要针对现代工业与服务业的人才培养模式；“制度论”观点认为，现代学徒制是基于现代职业教育的技术技能人才培养制度，是职业教育现代学徒制的最终目的。现代学徒制的理论探索和全面实践，为现阶段探索中国特色高层次学徒制人才培养模式，构建前后衔接、上下贯通的中国特色学徒制体系奠定了理论与实践基础。2.国内部分地区已经开始了中国特色高层次学徒
13、制人才培养模式的实践。辽宁省结合地方产业转型发展对高技能人才的实际需求，率先在地方开展了中国特色高层次学徒制试点。2021年 6月，辽宁省发布 关于开展中国特色高层次学徒制试点工作的通知，遴选沈阳工学院、沈阳航空航天大学、大连东软信息学院 3 所应用型本科高校共9个专业，开展中国特色高层次学徒制试点。目前各个试点初步构建了中国特色高层次学徒制人才培养模式，总结分析辽宁个案的经验与问题，为我国因地制宜地推广中国特色高层次学徒制提供了有益经验。（二）内部劣势1.对中国特色高层次学徒制人才培养模式存在认识误区。高层次学徒制在我国是舶来品，目前对高层次学徒制“高”在何处的理解还存在认识误区。一种观点认
14、为，高层次学徒制简单等同于在“高”层次的职业教育中实施的人才培养模式。“高”层次的职业教育人才培养模式诸多，但并不是每一种人才培养模式都是中国特色高层次学徒制人才培养模式，况且任何一种培养模式的构建不是一蹴而成的，高层次学徒制需要理性借鉴国际经验，更需要结合我国本土实践，进行系统的政策支持、行业企业参与、师资队伍打造、学徒标准体系开发、学徒认证体系建设。这种对“高”在何处的简单化理解，会导致中国特色高层次学徒制人才培养模式缺乏系统性、典型性。另一种观点认为，高层次学徒制是高质量的职业教育人才培养模式。“高”误读为人才培养质量高，其根源在于未理解高质量职业教育的内涵及其价值追求，未形成“中职高职
15、职业本科”贯通式人才培养的生态圈。2.中国特色高层次学徒制人才培养标准缺研究与探索研究与探索研究与探索29第9期（总第 1033 期）2023 年 5月上失。学徒标准是系统规范开展中国特色高层次学徒制的主要依据，也是衡量人才培养质量高低的标尺。当前，我国尚未建立专业化的学徒制标准，制约中国特色高层次学徒制的实施，具体体现在：第一，缺乏健全的学徒培养标准。标准是人才培养的依据，学徒标准缺失，培养单位无法依据标准建立健全学徒培养标准体系，高层次学徒制人才培养无规可依。第二，中等职业教育、高等职业教育的学徒标准不明确，无法以之为据健全高层次学徒制标准。各级各类学徒制人才培养标准不清晰，导致学徒制人才
16、培养同质化、教育资源投入不均衡等问题得不到根本解决，社会对高层次学徒制认可度不高。3.本科层次职业教育中高水平“双师型”教师短缺。校企双主体协同育人是高层次学徒制“中国特色”的体现，推动实施中国特色高层次学徒制，关键是建立一支高水平双导师队伍。目前我国本科层次职业教育尚处于试点阶段，学校师资队伍建设存在诸多新问题，影响双导师队伍建立。第一，高层次“双师型”教师匮乏。我国职教教师的职前教育主要培养中等职业学校师资。目前我国虽然通过系列政策推动高水平工科大学等高校和企业协同培育高层次职教教师，但培养主体缺乏参与意愿。第二，双导师制度不健全，影响双导师协同育人。目前，我国刚刚出台“双师型”教师基本标准，“双师型”教师认定工作刚刚开始，还需要以之为据不断健全职教教师的准入、培养、认定、考核、激励等体制机制，为健全双导师的遴选、培养、考核等制度奠定基础。第三，学校导师实践能力相对薄弱，教师指导力不足。职业教育的跨界性决定了教师不仅要具备学理支撑，更要具有丰富的实践经验。当前，教师实践能力及综合能力欠缺也是抑制职业教育高质量发展的一大症结。第四，双导师队伍建设中企业参与度不高。双导师制包含企业导师
