1、 年月河南师范大学学报（哲学社会科学版）第 卷 第期 （）：大学“金课”长什么样：深度学习的视角周序，张春莉（北京师范大学 教育学部，北京 ）摘要：大学“金课”之“金”，不在于课程资源的丰富或者是满足某些外在的评价标准，而在于能够让大学生在课堂上进行有深度的学习。深度学习需要重视大学生在学习过程中的主观感受，即课堂“感知”，只有让大学生“感知”良好的课程，才能称得上“金课”。要实现大学生的深度学习，大学教师应提供高质量的课堂讲授，“讲得好”既是学生对大学教师提出的起码要求，也是大学“金课”的重要特征。大学生需要理解学习的过程，从而在新学知识和原有经验之间建立起密切联系，使知识不是被教师从外部“
2、灌输”的，而是从自身经验中生长出来的。同时，要让学生收获到未来学习或研究的基础，而并非片面地强调“过程重于结果”，只有当大学生在课堂获得有效知识的同时，才能获得良好的主观感知，认可这门课的“含金量”。关键词：金课；深度学习；讲授；学习过程；学习结果作者简介：周序（），男，四川泸州人，博士，北京师范大学教育学部副教授，主要从事课程与教学论、教育社会学等相关研究；张春莉（），女，重庆人，北京师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事课程与教学论、教学心理与评价等相关研究。基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目（）中图分类号：文献标识码：文章编号：（）收稿日期：高校课堂质量提升一直是高等教
3、育关注的重要问题。课程是大学生专业发展的主渠道，但课程质量却并不总是令人满意。年月，教育部召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，时任教育部部长陈宝生首次采用了“金课”这一提法。年月，教育部印发了 关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知，提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰 水课、打造 金课”，正式提出了“金课”的概念。随即，建设什么样的“金课”、如何建设“金课”成为学术界密切关注的话题。长期以来，学术界关于课程质量建设问题的研究，一直围绕着课程资源和标准评价两个维度来进行。博比特认为，课程应该以社会为指向，根据社会的需求来编制课程目标。现代课程之父拉尔夫泰勒提出
4、的课程编制的四个核心问题，也包含了课程目标的确立与评价、课程内容的选择及组织这两个方面的内容。布鲁贝克主张的跨学科课程，其实也是不同的课程资源、内容的联合问题。将课程资源和标准评价作为课程研究的核心，这一研究路径被众多关于大学“金课”的研究所采纳。在现有研究中，课程资源开发，尤其是“丰富并更新教学内容”，让“课堂授课紧密结合科研和技术发展趋势”，成为大学“金课”建设模式的核心之约翰富兰克林博比特：课程，刘幸译，教育科学出版社，年，第 页。拉尔夫泰勒：课程与教学的基本原理，罗康，张阅译，中国轻工业出版社，年，第页。布鲁贝克：高等教育哲学，郑继伟等译，浙江教育出版社，年，第 页。网络首发时间：20
5、23-03-08 11:08:12网络首发地址：https:/ 世纪 年代，美国关于课程的研究就已经从“课程开发”走向了“课程理解”。派纳认为，用目标、评价和因循守旧的材料研究课程的方法均已失败。英国的斯腾豪斯则提出“过程原则”，强调课程应该以师生共同参与的学习过程为中心。他们的观点均表明，课程应该是师生双方共同建设的结果，是动态发展的。另外在日常教学实践中，我们也经常发现：同一个教师的课，有的学生甘之如饴，有的学生却觉得味同嚼蜡，这是因为不同的学生在同一门课中的参与度不同，对同样内容的学习深度不同。理论研究与实践经验均表明，课程绝不仅仅是教师“教”的课，也是学生“学”的课。一堂课究竟是“金课
6、”还是“水课”，不仅取决于其内容是否丰富、形式是否达到了外在的标准和要求，更取决于大学生有没有在课堂上实现深层次的参与。如果说真正好的课程，是大学生积极投入且收获颇丰的课程，那就意味着“金课”的一项重要特征就应该是它促进了大学生的深度学习。深度学习这一概念最早由 和 提出。从已有研究成果来看，衡量大学生的学习“深度”，有两个层面的标志：一是在学习的过程上，大学生要对学习内容进行专注的、长期的反思及超越性的思考；二是在学习的结果上，大学生要对知识内容做到深度理解，尤其是重塑知识之间的因果关系，或对知识内容进行批判性的认识，并且得出了有效的结论。深度学习是大学生能力培养的核心任务，甚至也是“拔尖计
7、划”人才培养的重点任务。但深度学习不应该仅仅被当成是大学生“个人能力”的体现，也不应当被局限为大学自习室里的“高级”自学行为。深度学习虽然名为“学习”，但无论是国外学者提出的深度学习策略，还是我国学者给深度学习下的定义，都强调了教师在学生的深度学习过程中扮演的角色。如果教师未给学生提供必要的知识基础并进行恰当的引导，那么大学生就难以对高深学问产生好奇和求知的欲望，也无法“站在巨人的肩膀上”从而看得更远，深度学习的行为自然也就难以产生。因而深度学习并非学生的自学，而是在教师指导下学生科学地学习。这意味着，深度学习的过程是课堂中学生、教师和教学内容相互作用、动态交流的过程，是学生在教师的指导下对教
8、学内容进行深入解读和拓展的过程。如果说优质的课程能够让大学生在课堂上认真思考、积极互动，得出真知灼见，那么我们完全就有理由从深度学习的视角对课程的质量进行衡量：一门课的“含金量”究竟如何，能否称之为“金课”，关键就在于它能否有效地促进大学生的深度学习。从深度学习的视角来看待大学“金课”，一个显著的特点就是关注的焦点需要从此前的研究所追求的“客观标准”转移到大学生的“主观感受”上来。古德莱德在他的课程层次理论当中早就提出，教师实际运作实施司马朝坦等：一流工程学科“金课”课程改革模式构建：以华中科技大学“光纤光学”为例，高等工程教育研究，年第期。徐薇薇等：高校教师教学质量评价体系的研究与实践，高等
9、教育研究，年第期。冀宏，王继元，张根华：行业课程的理论逻辑与建设路径：兼论应用型人才培养“金课”建设，高等工程教育研究，年第期。张丹：大学英语混合式金课的构建与实践研究，外语电化教学，年第期。孙燕，李晓锋：高校思政“金课”建设：困境、标准与路径，重庆高教研究，年第期。威廉派纳等：理解课程：历史与当代课程话语研究导论（上），张华等译，教育科学出版社，年，第页。：，：，年第期。的课程和学生体验到的课程是不一样的。这种不一样的体验随学生个体的不同而发生改变，即便是身处同样的学习情境当中，不同的学生也会有不同的学习体验，普洛瑟将这种体验称为“感知”。我国学者吕林海则称其为“教学感知”。同样的课程，同一
10、个老师的授课，不同学生的感知可能完全不一样。学生的专业背景、前期知识掌握情况、生活环境与经验乃至个性喜好潜能特长等，都有可能影响其对课程的感知结果。例如，文科的学生在抒情式的课堂中可能会感知到文学的美或作品的意境，而理工科的学生则更有可能感知到的是“索隐”“臆想”和“论据不足”；城市的学生对乡土文学作品的感知是新鲜、好奇并产生了解、接触的欲望，而农村的学生感知到的更可能是“就跟我老家差不多，没什么特别的”。只有随时了解大学生在学习过程中的“感知”，才可能有针对性地设计教学策略，做到因材施教。因此，要重视大学生在课堂中的“感知”作用，推进“金课”建设做到有的放矢，具有针对性。从学生的“感知”这一
11、角度来看待大学“金课”，意味着我们需要建设的不是教师心目中的“好课”，也不是符合某些外在的、客观标准的“高质量的课”，而是能够让多数学生“感知”良好、让大部分学生都觉得有价值、有意义、有收获的课；不是要追求外在的、冷冰冰的“客观标准”，而是要让课堂中活生生的学生主观上“感知”良好。所以，“金课”建设的关键不在于“大学教师怎样设计他们所教的课程，而是他们的学生如何理解教师所设计的课程教师需要从学生的角度来理解教学，应该考虑到学生的学习经验各不相同，考虑这种差异性对学生感知并体验教师所设计的课程有什么影响。大学教师需要以学生的眼光来审视自己的课程设计”。这和高等教育界一直强调的“以学生为中心”的课
12、堂，其实是异曲同工的。当然，课堂教学是否应该“以学生为中心”、在多大程度上可以做到“以学生为中心”，在理论上还存在一定的争议。但大学的课程建设应更多地关注学生在学习过程中的“感知”，需要加强对大学生学习的主观性方面的重视，却是值得肯定，应该着力提升的地方。二、深度学习的源泉：高水平的课堂讲授大学生的自主学习能力虽然强于中小学生，但并非所有大学生都对学习抱有积极性，和中小学生相比，由于缺少了中考、高考等外部环境的刺激，课堂学习较为懈怠，部分学生也存在对期末考试“挂科”的担忧，极个别高校课堂会出现“学生和老师 共谋”制造“水课”等问题，这些都说明大学生课堂学习的积极性是亟须提升的。“师傅领进门，修
13、行在个人”，如果说能够让大学生有好的“修行”的课，就算是大学里的“金课”，那么建设“金课”的思路就是要让教师能够通过自己的课堂教学将大学生“领进门”。这里所说的“领进门”，指的不仅仅是教师要教给大学生们该课程的知识，更是指要通过课堂教学唤起大学生对所学内容的兴趣、热情和积极性。因此，教师课堂教学水平的提升就成为将大学生“领进门”的关键。讲授法是高校课堂中运用范围最广、使用比例最高的教学方法，大学教师的讲授水平如何，关乎着大学生能否被“领进门”。但是，讲授法经常被认为是过时、落后的教学方法。在不少人看来，讲授就是灌输，就是“一讲到底”，讲授意味着“照本宣科，讲授他人的理论或照搬他人的思想”，以至
14、于很多高校教师，甚至包括一些专门从事教育教学研究的教师，都是谈讲授色变。我们往往没有意识到，讲授法其实是其他所有教学方法的基础和前提。不擅讲授的教师多半口头语言表达能力较差，这样的教师即便去组织学生对某个问题进行讨论，往往也难以向学生表述清楚讨论的中心问题，讨论过程多半都流于形式，无法调动学生探究的积极性。因此，用讨论法、探究法取代讲授法的呼吁是难以成立的。可以说，擅长讲授的教师未必能够高质量地掌握讨论法、对话法、探究法等其他教学方法；但如果一个教师连讲授法都掌握不好，那么其他方法也很难掌握到位。另外，讲授法还是教学效率最高的方法。根据心理语言学的研究，一个大学生在进行文字阅读工 ：，迈克尔普
15、洛瑟，基思特里格维尔：理解教与学：高校教学策略，潘红，陈锵明译，北京大学出版社，年，第 页。吕林海：“深度学习”视域下的大学“金课”：历史逻辑、考量标准与实现路径之审思，高校教育管理，年第期。迈克尔普洛瑟，基思特里格维尔：如何提高学生学习质量，潘红，陈锵明译，北京大学出版社，年，第 页。王卉，周序：“教师中心”和“学生中心”的对峙与建构，贵州师范大学学报（社会科学版），年第期。汪雅霜，郝龙飞，钱蕾：谁往课程里面掺了“水”：高校“水课”形成影响因素的质性研究，重庆高教研究，年第期。刘智运：必须重视大学教学方法的改革与创新，教学研究，年第期。梁中贤：讨论法：不仅仅是一种教学方法，中国高教研究，年第
16、期。作的时候，平均每个词的固视时间要达到 毫秒（即秒），才能完成句子成分的分析、文字意义的理解等复杂工作。但如果是听别人讲话，那么他在不到四分之一秒的时间内，就不但能够完成上述工作，而且还能在理解的基础上复述出这个句子。可见，讲授能够在单位时间内给学生传递更多的知识内容，是一种科学的、有效的教学方法。当然，有效发挥讲授法作用的前提是教师要“讲得好”，学生听课之后还能产生进一步探索和思考的欲望。但大学生群体是复杂的、高度个性化的，同一个教师的讲授，就算符合绝大多数学生的口味，学生在听课时也未必都能产生良好的“感知”内容。其实，虽然每个大学生都有不同的个性特点，但他们对教师“讲得好”的评判却高度一致。通常被学生认为“讲得好”的老师，绝不是只有少数学生这么认为，而是多数学生的共同认识，无论这个老师讲授的风格是抒情、幽默、循循善诱抑或旁征博引。也就是说，大学生可以接受不同风格、不同特色的讲授，但不接受“不好”的讲授。于丹、易中天等曾当选各自所在高校“最受学生欢迎的教师”，未必是因为他们的学问做得有多好，于丹对 论语 和 庄子 的解读甚至还一度招致肤浅、错误的批评，但他们却凭借各自高超的讲授艺术
