1、 第 期（总第 期）成人教育 ：复杂角色、多重冲突与综合应对：职教教师的行动逻辑 基于深度访谈的分析杨婷，郭达（天津职业技术师范大学 职业教育学院；世界技能大赛中国研究中心，天津）【摘 要】职教教师是职业教育发展的第一资源，其教学行动直接决定了职业教育的质量和水平。借用街头官僚理论，通过深度访谈和参与式观察发现，职教教师在教育一线扮演着“劳动者”“教育者”“服务者”“自利者”的复杂角色，面对复杂角色带来的角色冲突和资源冲突，会运用自由裁量权和相对自主权采取引援多方资源、控制工作环境、针对性“表演”、区别对待学生的方式进行综合应对。因此，突破职教教师的行动困境不仅需要对职教教师的行动本身进行引导
2、，也需要对职教教师的行动环境进行改善。【关键词】职教教师；复杂角色；角色冲突；行动逻辑【中图分类号】【文献标识码】【文章编号】（）【收稿日期】【基金项目】年度教育部人文社会科学青年基金项目“职业教育工匠精神培育机制与路径的质性研究”，项目编号为；年度高校思想政治工作队伍培训研修中心（西南交通大学）课题“共同体视角下构建高校社科类导生有效互动模式的路径研究”，项目编号为【作者简介】杨婷（），女，四川宜宾人，天津职业技术师范大学硕士研究生，研究方向为教育社会学；郭达（），男，辽宁锦州人，博士，讲师，硕士研究生导师，研究方向为职业技术教育基本理论。一、问题的提出教师是职业教育发展的第一资源，是提升职
3、教质量和形象的重要力量。年，职业教育提质培优行动计划（年）明确指出，“要建设一支有水平的职业教育教师团队，推动职业院校教育教学的内涵式发展。”但是，职业院校教师（以下简称“职教教师”）队伍普遍存在着数量不足、来源单一、结构性矛盾突出等诸多亟待解决的问题，并且由于受氛围、资源、体制机制、个人经验等因素的影响，职教教师出现了教学质量参差不齐、学生评价两极分化的现象。职教教师的发展困境引发了学界的高度关注。目前，对于职教教师的研究主要分为以下三类：第一类研究重点关注职教教师存在的相关问题，比如专业化能力不强，职业知识掌握不佳，技能培训不完善，职业生涯规划意识薄弱等，产生这些问题的主要原因是师资培养定
4、位不清、管理制度不科学和有效督导制度缺失。第二类研究专注于提出针对性建议，认为政策层面应该破除体制机制障碍、多元吸纳人才，管理层面应该持续改进职教教师评价体系、建立符合职教教师成长规律的师资培养培训体系，学校层面应该努力提高师资水平、打通校企合作，个人层面应该拓宽学习路径、提升专业知识与能力、培养自身干事创业的职业情怀。第三类研究希望通过对教学和培养模式的探索，建构起职教教师可持续性发展的新模式，比如主张要以职业科学理论为指导，建构职教教师“跨学科专业学习 职业任务学习”混合培养模式，以职教教师的职业性和学术性为基础的“双轨”教育模式和“四位一体”的培育新模式。总体而言，学界已经注意到了职教教
5、师的发展困境，并提出了相应的解决方案。但遗憾的是，目前国内对职教教师的行为困境做出深层次剖析的研究较少，仅有郭晓君提出职业院校的教师时刻面临着“角色与地位的制度沦陷”“效率与质量的二元困境”的问题。然而，职教教师为何遭遇困境？如何应对困境？在困境中如何采取行动？这是职教教师摆脱发展困境所必须回答的问题。因此，本文尝试在已有研究的基础上，结合实证研究，构建以街头官僚理论为基础的职教教师行动逻辑理论分析框架，以回答上述问题。二、分析框架与研究方法（一）分析框架利普斯基（）将“街头官僚”定义为“在工作中与公众直接互动，并在执行公务时拥有广泛自由裁量权的公共雇员”，具体包括教师、警察、社会工作者、法官
6、等公共服务人员。具有国家代理人和公民代理人双重身份的街头官僚肩负“向政府负责”和“为社会服务”的双重职责，面临源自政策规则、公众需求、专业准则及个人价值观的复杂性、多元性和冲突性。在多重压力下，街头官僚囿于资源不足、公众需求高涨、目标模糊冲突，为规避工作风险，往往使用自由裁量权和相对自主权进行应对，并衍生出一系列诸如限量分配公共服务、控制工作情景和工作对象等应对模式。正如利普斯基指出的，直接与学生进行互动的职教教师具有典型的街头官僚特征，在复杂的一线教育环境中既具有“向学校负责”“为学生服务”的双重职责，也面临着来自学校管理、家长要求和学生需求的多方面压力。因此，依据街头官僚理论，结合实证研究
7、，本文构建了职教教师行动逻辑的分析框架（见图）。如图 所示，在一线教育环境中的职教教师具有基本的自由裁量权和相对自主权，面对来自学校、学生、家长与自身的复杂且矛盾的期待和要求，会利用自由裁量权和相对自主权综合性应对一线教育环境中的矛盾和冲突，进而形成相应的行动模式。（二）研究方法本研究主要采用“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法（访谈、观察等），对研究对象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解”的质性研究方法。根据研究主题，采用目的抽样方法分别选取了 名职教教师（分别为 名管理者、名班主任与 名职教任课教师
8、）和 名职教学生进行深度访谈；笔者还前往一所中职院校以实习教师的身份进行了为期 个月的参与式观察（见表）。表 资料收集情况资料类型学校类型职称引用编号深度访谈中职教导主任中职教务处主任高职系主任高职招生办主任中职数学教师中职专业课教师中职语文教师高职语文教师高职会计专业教师高职英语教师中职班主任高职班主任中职职教学生中职职教学生高职职教学生高职职教学生参与式观察中职教学日志（篇）教案（篇）教学反思（篇）三、职教教师的复杂角色与一线权力职教教师的角色随着教育环境的变化和教育要求的扩展变得多元而复杂，理性的职教教师为了尽可能有效地满足复杂角色带来的多重期待，会根据拥有的一线权力采取相应的教育决策和
9、教学行动。（一）职教教师的复杂角色位于学校基层和教育一线的职教教师面临着来自多方的社会期待，正是这些期待塑造了职教教师的复杂角色，而这些复杂角色又锚定了职教教师的行动逻辑。.职业院校的劳动者有别于知识传授的本科院校和培训专门技能的职业培训机构，职业院校在人才培育中有其特殊定位，而正是这种独特性带来了对职教教师相应的特殊要求。就学校而言，职教教师是院校聘请的专门劳动者，既需要拥有职业教育知识和技能，也需要拥有促进学生全面发展的教育态度和能力，从而培养高质量的实用型人才。为达成此目标，职业院校会进行科层化的控制和引导，突出表现为系统的考核检查、奖惩措施与晋升制度，这造成了职教教师需要定期完成学校的
10、专业考核要求，“学校会定时考核职教教师，并将之作为转正或者升职的依据”（）；应对近年来日益繁复多样的量化检查，“学校考核涉及方方面面，流程也是很复杂，需要体现在纸质材料或者电子网络材料中，工作量还是很大的”（）；职教教师会基于职业晋升的需要完成学校设定的多重指标，而这些复杂的晋升指标无疑增加了教师的额外压力，“晋升名额少而且要求高，现在不仅有教学要求，还有学术要求，满足条件了才有资格去参加竞选”（）。.职教学生的教育者职教教师肩负着培养“面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技术型、应用型人才”的使命。作为职教学生的教育者，职教教师面临着来自学生的多重需求。一方面，追求能力本位教育的职教学生
11、认为职教教师要兼备知识传授和实践经验教授的“双师型”技能，“我觉得老师最好有工厂实践的经历，能够进行现实例子的讲解和展示，照着 念谁不会呀”（）；还要求职教教师提升教学质量，提供职业生涯发展教育、就业教育等专业配套知识，以帮助他们实现更好的就业，“老师对我们的就业就得全面负责”（）。另一方面，与普通中学生相比，职教学生有着一定的个体特殊性，这种特殊性带来了多元化的需求，一是文化知识基础薄弱的学生期望职教教师具有高超的知识传授技巧以便于其能接受和消化相应知识，“我总是跟不上老师节奏，如果老师能讲慢些或者重新给我讲讲，也许我的分数会更高些吧”（）；二是学业竞争失败带来的自卑敏感心理认知，会使一部分
12、职教学生非常在意教师的教育态度，“我想和老师沟通，但感觉他们就是很看不起我们，那你不搭理我，为啥要我听话，管不着我”（），“我觉得我做的没毛病，反正老师也不关注我”（）。.职业教育的服务者随着时代发展，“父母教育权”逐渐回归，家长越发看重孩子教育方面的主动权和决策权，加之“家校联动”培养模式的广泛实施，家长对教师的态度逐渐“祛魅”化，此时的教师对于家长而言不再是拥有权威和距离感的教育者，而是进行教育服务的工作者。在此观念下，加之不同家庭具有不同的经济和文化水平，教师会面临来自家长的不同诉求：第一，缺乏社会资本的农村家长难以参与学生的日常学习竞争，因而基本无法配合职教教师的日常教学活动，但又会对
13、教师寄予提供子女就业机会的极大期盼，“有些家长到了期末我都不认识，发短信就说我们是农村的，没钱没权，希望老师能体谅，帮孩子找个工作”（）。第二，很多处于城乡夹缝中的进城务工人员意识到教育的阶层跃升作用，格外关注孩子接受学校教育的质量与能力培养的状况，会积极配合职教教师的相应教育工作，希望职教教师能将孩子培养成才，“那个孩子其实挺聪明的，但是老家没人管，只能跟随父母出来务工，分配到咱们学校比较差的班级，父母也很关心成绩啥的，学习什么的都是说服从我们安排”（）。第三，生活水平和教育资本都有明显优势的城市家长认为，职业教育是个体教育竞争失败的无奈选择，而这种情绪会转移到对教师的严格要求上，家长希望教
14、师在教学质量、职业素养和教育关注度等方面都要优先为自己的孩子付出，“很多城里孩子反而难管，但是家长都认为是我们教育不当，助长了学生对我们的不满”（）。.职业发展的自利者趋利避害是自然人的本性，职教教师也是理性的自利者。一方面，职教教师会自然地“趋利”，追求相应的物质和精神利益，既会争取更高的收入和福利待遇，也会追求道义、尊严、信仰、心灵、宁静、社会地位和自我实现等精神层面的利益，比如获得社会声誉与职业成就（）；另一方面，职教教师也会自觉地“避害”，既会主动地规避处罚和风险，比如根据学校听课要求提前备课以避免受到学校的处分，也会避免精神、体力、物质负担，比如职教教师会自然地厌倦高强度连续加班或者
15、同时承担多项任务，“谁都会自然地算成本、算付出、算得失，这也是人之常情罢了，只是口号不这样表达”（）。（二）职教教师的一线权力位于教学一线不仅为职教教师带来了多重角色，也带来了“街头官僚”所独具的一线权力。一是自由裁量权，即职教教师在履行教育职责时，有选择作为或者不作为及如何作为的权力。首先，面对复杂的教育要求，职教教师难以在有限的时间内完成所有任务并兼顾各方需求，因此，他们必须拥有根据具体情况进行灵活调整的自主权，“学校虽然规定了每学期的教学计划，给出了具体的课时安排，但是职教教师还是可以根据学生的学习需求和反馈、课文的难易、自身的教学经验来安排教学进度”（）。其次，职教教师开展教学工作必须
16、和学生进行面对面的沟通和交流，在持续且亲密的教学互动中，需要针对特殊的个体做出针对性的反应，自然也就需要给予职教教师相应的裁量权。二是相对自主权，即职教教师虽然处于严密的组织科层中，但仍然拥有相对自由的行动空间。一方面，职教教师与上级管理者存在着利益的天然分歧，职教教师关注的是完成教学要求和自身职业生涯发展，管理者则关注组织利益和激励晋升，因而职教教师存在争夺工作自主权以保护自身的动力；另一方面，位于教育一线的职教教师掌握着信息权力，规则的制定者和监督者天然处于“一线信息劣势”之中，职教教师天然地具有灵活遮蔽一线信息的空间。例如，管理者本应该根据教育教学实际，对职教教师的日常出勤、讲课效果、班级管理表现等情况进行如实记录报备，以便监督职教教师的日常教学活动，但在落实中，真正的信息收集者依旧是作为考核对象的教师，“这个监督政策本身是好的，但是大部分领导都没时间整天盯着你，我们的教学效果基本都是自己反馈给他们的”（）。四、职教教师面临的多重冲突第一重冲突为角色的内部冲突，即由职教教师的某一类角色面临不同或者模糊的期待引起的角色冲突。例如，学校的专业教学要求和日常行政要求使得作为劳动者的职教
