1、66中国大学教学 2023年第3期一、引言 2019 年，教育部在关于一流本科课程建设的实施意见中指出，课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定人才培养质量，为深化教育教学改革，必须把教学改革成果落实到课程建设上1。一流课程以建设具备高阶性、创新性和挑战度“两性一度”的优秀课程为总体目标，推动“以成果为导向”的宏观课程设计及“以学生为主体”的微观课堂实践的课程教学改革的持续进行，核心指导思想为“以学生为中心”的教育理念。“以学生为中心”最直接的理论基础为以皮亚杰为代表的建构主义学习理论2，这一理论对“学习是如何发生的”和“学生是如何学习的”等问题提出了新的见解学习不是被动的知识获取过程，而是
2、学习者主动的知识建构过程。因此，在“以学生为中心”理念指导下的教学范式变革，其重心为从关注教师的“教”转变为关注学生的“学”。然而，高校教师的教育教学方式仍然相对传统，对于一些课程，以“以学生为中心”为主要指导思想、以让学生真正有收获、有成长的课程教学改革势在必行。本文作者作为教学支持机构的教学咨询员，在工作中发现，有部分教师在教学中想要变革但不会变革，不知从何处入手以及不知怎样做能够更快更有效地达到预期效果，究其原因是高校教师的整体教学设计能力还有待提高。20 世纪 90 年代前后，美国高校的教学支持机构中出现了教学设计师岗位，用来帮助一线教师开展教学设计工作。在人员分类上，教学设计师属于专
3、业人员，他们的工作更接近于教师，而离管理者较远3。调查数据显示，2016 年美国高校大概有 1.3 万多名教学设计师，他们对推动“以学生为中心”的教学范式变革发挥了极其重要的作用4。在中国，虽然自 2012 年教育部高教司出台文件关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知后，各类高校都在积极设置教学支持机构，开展教学培训等活动，但到目前为止，以通过专业的教学设计师来辅助一线教师开展创新的高校教学设计师培养方案刍议梁竹梅 张兴旭摘 要：教学设计师培养对推进高校“以学生为中心”的教学改革举足轻重。我国高校教师在推进课程教学改革过程中存在教学设计标签化、学科教学知识不足以及难以开展规范的教学学
4、术研究等问题，使得教学改革举步维艰。针对现状，本文在分析美国高校教学设计师培养和学科服务偏差局限性的前提下，提出中国高校基于优秀教师群体的教学设计师培养方案，并提出高校多部门联动的工作机制，从保持稳定可持续的教学设计师队伍建制，打造开放共享的教学设计师工作平台和制定彰显教学领导力的教学设计师评价机制三方面为教学设计师的培育及工作开展提供政策、制度及资源保障，使其充分发挥教学影响力，推动高校的课程教学改革。关键词：教学设计师；教学改革；教学影响力；培养方案梁竹梅，上海交通大学教学发展中心教学发展办公室主任，副研究员。10梁竹梅.indd 6610梁竹梅.indd 662023/3/22 09:5
5、92023/3/22 09:5967教学设计、推动课程教学改革的意识还没有建立起来，更没有特定的教学设计师岗位以及相应的政策支持。基于此，本文在着重分析高校教师在推进课程教学改革中的痛点、难点以及美国教学设计师培育路径的基础上，提出我国高校教学设计师的培育人选及培育方案，以期解决教师进行课程改革的瓶颈问题，为推进高校“以学生为中心”的教学范式变革开辟新的路径。二、高校教师在推进课程改革过程中的 痛点、难点 1教育教学理念、方法准备不足，导致教学设计标签化教学理念对教学行为具有驱动性,教师的教学理念通过教学设计、教学组织和教学操作等支配和控制着整个教学5。因此，对“以学生为中心”教学理念及“建构
6、主义”学习理论的理解是否准确深刻，将在很大程度上影响教师的教学设计，决定教学效果。然而，高校教师在研究生阶段的训练往往更注重于学科的专业知识和科研能力的培养，在成为教师之前，很少有机会修习教育教学相关理论，缺少对教学方法和技能的关注6，对教学的认识和理解多来源于个人求学时的直接经历与间接经验。为弥补这一不足，许多高校的教学支持机构都开展“以学生为中心”教学理念、方法类的培训活动7，以促进教师转变教学观念，更新教学方法。然而，由于时间、精力分配等原因，许多教师难以长期、持续、有效地进行系统学习，导致培训活动对教师教学的影响有限，即使教师对教学理念有所认识，却很难在教学中真正实现知行合一，体现在教
7、学设计上则暴露出一些标签化的设计倾向，将某些教学模式、方法的使用与预期效果简单划一。例如一些教师会认为在教学中增加小组讨论就能促进学生参与学习，布置课外自学任务就是在培养学生自主学习能力，采用小组合作学习就是“以学生为中心”等等，而忽视教学的复杂性如学生个体差异、先备知识等，忽略对学生学习困难的把握与理解，进而影响教学效果。2学科教学知识和学科教学法的匮乏，成为教师推动教学改革的短板美国斯坦福大学舒尔曼教授在 1986 年和2005 年先后提出学科教学知识和学科教学法两个概念8-9。学科教学知识包括某一学科中最常被教的主题、最有用的观念表述方式、最有力的展现方式，如解释、例证、类比、图解等10
8、。学科教学法则是每个学科专业的教育和教学所具有的独特的教学法，可以传承和发展这个学科的思维方式、行动方式和道德标准6。学科教师需要逐渐掌握并在教学中运用这些知识与技巧，才能有效提高学生课堂学习效率及培养学生的学科思维方式。在早期高校各院系的“教研室”制度中，教研室的主要职责是承担一门或同类学科的教学、教学法指导和教学研究工作，这一制度对于学科教学知识和学科教学法的形成、发展起到了很好地促进作用11-13。但是随着时代的变迁，教研室的功能逐步弱化，甚至一些高校的教研室制度已被取消，大部分教师在学科教学中多是单兵作战，使得学科教学知识和学科教学法的形成、积累和传承受到了较大程度的影响。教学支持机构
9、开发的教学培训项目通常面向的是通用教学知识和教学方法，较少深入到学科教学，无法对教师的学科教学知识产生较大影响14，导致一部分教师在学科教学方面既无有效传承又无学习渠道，从而造成这方面知识的匮乏，也成为教师推动教学改革的短板。3教学学术能力的限制，使得教师难以开展规范的教学学术研究1990 年，博耶在学术的反思：教授的工作重点一书中首次提出“教学学术”的概念，主旨思想是将“有效教学”作为一个专门的领域来研究，而不满足于原来个人教学实践的经验总结15。舒尔曼在博耶的基础上，对教学学术有了新的发展，认为“在高等教育中教、学是紧密相连、无法分开的，教学学术水平不仅涉及教师的教，需更多关注学生的学”1
10、6。10梁竹梅.indd 6710梁竹梅.indd 672023/3/22 09:592023/3/22 09:5968因此，发展教学学术，研究学生如何学习对促进“以学生为中心”教学范式的转变极为重要。许多西方高校的教学支持机构以引导教师开展教学学术研究作为重要的工作内容17-18。近年来，中国高校教师的教学学术研究也开始备受各教学支持机构的重视19-21。然而，教学学术研究与学科研究一样是一个严谨的科学研究过程在生成研究问题后，首先须搜集文献并进行整理和评价。其次，将教学理论或研究成果落实到教学实践中，或根据教学理论审视已有教学或教学改革；然后须通过可靠、严谨的研究设计收集学生学习效果的证据
11、，来验证教学改革的效果。最后，整合研究结果并接受同行评价，对教学学术共同体作出贡献22。以上的研究过程多依托于基本的社会科学研究模式，包括质的研究，即教与学的观察要转化为一种反映教学关系的知识23，这于确保对所研究的学生群体及其行为表现、感知感受等的科学性以及对促成教师对教学的系统反思等都是极为必要的。但是，规范的教学学术研究对于未接受过教育科学学术训练的教师尤其是理工科教师来说难度较大，较难在短时间内获得教学改革的研究成果，也意味着对教学痛点、难点问题的解决存在较大的不确定性。三、基于高校卓越教学教师群体的教学设计师培养方案设计 1高校教学设计师发展的美国经验为推动教师开展“以学生为中心”的
12、教学改革，20 世纪 90 年代，美国高校开始发展教学设计师制度3，24-26。教学设计师的主要职责是为一线教师开展教学设计相关的咨询服务，包括帮助教师查找教学问题，指导教师将理论或已有成果应用于实践，推动教师实现教学方法和策略的改进，最终目的是促进学生的有效学习。作为专业人员，他们强调以学生为中心的教育哲学，强调系统化教学设计的思想以及基于教学学术研究的教学改革过程。在与教学设计师合作推进教学改革的过程中，教师的教学理念将得以更新迭代，教学学术水平得到提升。这种效果是很难通过教师培训和教师个人摸索研究在短时间内达成的。因此，有学者指出，教学设计师是美国高校实现“以学生为中心”教学范式变革的重
13、要推动者3。美国教学设计师的培养有研究生培养和在职培训两种途径。首先，一些大学的教育学院都设有教学设计专业，通过课程与教学类项目、心理学与应用心理学类项目、教育技术类项目培养不同层次和类型的教学设计专业人员，这也是教学设计师培养的主要途径。其次，一些高校的在职教师通过专门的培训机构和组织进行课程培训并获得相关认证证书3。在考察美国教学设计师在高校的工作开展经验时，有一个数据格外引人注意，就是教学设计师服务文科的比例大于理工科27。有学者分析这种学科服务数据的偏差是因为教学设计师对专业性强的学科如生物、计算机、物理、工程学等的专业或专业教学法的了解不足，也就不能为这些专业的教师提供有效的教学设计
14、咨询服务3，这与教学设计师主要源于教育学院的培养途径相关。这一分析为我们选择什么样的人进入我国高校教学设计师培养体系极具参考意义。2我国高校教学设计师培养人选的确定为培养高校教学设计师，首先要考虑具备何种特征的群体可以成为培养人选。美国教学设计师培养路径之一是通过教育学院培养教学设计专业的研究生来完成，而我国师范类院校的教育技术专业在教学设计师培养方面存在目标模糊、专业课程设置不足等问题，与教育技术学专业培养的学生就业面较窄，竞争力不足有关28。师范类院校的专业设置及教学设计师的培养路径不在本文的讨论范围内。美国的职业教育学院的研究生培养要求学生有教学经验或学校工作经验，除了有利于学生尽早规划
15、职业发展外3，相信由此培养出的教学设计师在为学科教师提供教学设计方面的咨询和服务时更易与教师沟通，更易理解教师的真实感受，从而有利于工作的顺利开展。受此启发，具备10梁竹梅.indd 6810梁竹梅.indd 682023/3/22 09:592023/3/22 09:5969教学经验的一线教师，尤其是教学学术能力达到一定水平的教师，是目前高校教学设计师培育计划的首先人选。比较李志河等人构建的高校在线教师教学学术能力评价指标框架29，发现其中的一些评价指标与 IBSTPI 教学设计师国际认证能力标准24的评价指标在教学设计、教学评价等方面有诸多相似之处。区别是，在相关维度上，教师教学学术能力评
16、价的是教师本人的教学设计水平，而教学设计师认证能力评价的是协助其他教师完成教学设计的能力水平。鉴于此，具有一定教学学术能力的教师，具备了成长为教学设计师的学习迁移的基础。那么，如何从教学设计师培养的起点来解决教学设计服务学科偏差的问题？舒尔曼认为，学科教学知识是教师专业发展的基石，学科教学法是一个专业所通用的教学方式8-9。对教师来说，尤其是新教师群体，迫切需要教学设计师能够在学科教学方面提供帮助。所以，教学设计师培育人选需要具备深厚的学科功底，才能在未来的教学设计咨询方面更加游刃有余。通过对教育部关于一流本科课程建设的实施意见1、全国教师教学创新大赛30和全国青年教师教学竞赛31相关文件的分析发现，一流课程强调“两性一度”的优质课程建设；教师教学创新大赛强调教师基于对课程教学痛点、难点问题展开创新设计，推动课程教学改革；青年教师教学竞赛则强调“上好一门课”，重点也是对整门课的课堂教学的创新设计与实施。通过课程申报、备赛及评审过程，获得国家级一流课程或两赛国赛奖项的教师群体，在对教育教学理念的理解、教学设计能力与学科教学实践方面都得到了强化和认可，可以首先进入教学设计师培育计划的遴选范
