1、队伍建设 队伍建设DOIDOI：1010.1358513585/ki.gxfdyxk./ki.gxfdyxk.20232023.0202.004004高校辅导员隐性职业素质结构要素的提升与优化基于胜任力模型的分析苗笛1，2，朱平3（1安徽师范大学 马克思主义学院，安徽 芜湖2410022安徽机电职业技术学院 马克思主义学院，安徽 芜湖2410023安徽新华学院 辅导员发展研究中心，安徽 合肥230088）摘要：胜任力模型有两个基本的意蕴，一是把胜任力分为显性与隐性两个部分，强调隐性素质的重要性；二是以工作绩效为依据检测和评价职业的胜任力。这一模型同样适用于高校辅导员。高校辅导员的隐性素质结构包
2、括个性特质与品格特征两个方面。前者包括热情与激情、坚韧（持恒）、耐心、包容、反思习惯与自尊自强等，后者包括爱心、责任感、诚实正直、公正无私、积极进取、乐于奉献等。胜任力模型启发我们要分析和把握素质与绩效的内在逻辑，要依据过程和结果双重维度对辅导员工作绩效进行检测和评价，提升辅导员的隐性职业素质的重点是培养辅导员的责任感，同时要致力于工作情景条件的改善。职业化专业化是辅导员隐性职业素质结构提升和优化的基本路径。关键词：胜任力；高校辅导员；隐性职业素质；结构要素；职业化专业化中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1674-5337（2023）02-0017-05从第七届起，全国高校辅导员职业
3、能力大赛更名为素质能力大赛，强调了能力与素质的不可分割性，有利于克服片面注重工作技能与方法的局限，全面提升辅导员的职业素质。但辅导员的职业素质到底应该由哪些要素组成？这些要素的相互关系（结构）应该是怎样的？本文借鉴西方人力资源管理中的胜任力模型分析框架，立足于辅导员职业化专业化发展的历史视角，结合我国高校辅导员工作的实际，从应然与实然两个维度，对辅导员职业素质的提升与结构优化进行分析和讨论，以推进我国高校辅导员的职业化专业化建设，为这支队伍的招聘、培训、使用、评价等实际工作提供借鉴和参考。一、基于胜任力模型的高校辅导员隐性职业素质结构要素的分析基于胜任力模型，高校辅导员的职业素质可以分为显性素
4、质和隐性素质。教育引导能力应是辅导员职业素质的核心要素，包括语言与人格即言教与身教两个方面。前者体现为语言文字、人际沟通和组织管理等能力，后者体现为个性特质与品格特征等。（一）胜任力及其模型胜任力最早是戴维麦克利兰（David Mc-Clelland）在1973年发表的测量胜任力而非智力一文中提出的。该文在对智力测试反思和批判的基础上提出了一个核心观点：我们应该基金项目：安徽省哲学社会科学规划项目（AHSKQ2020D82）。作者简介：苗笛（1988-），女，安徽师范大学马克思主义学院博士研究生，安徽机电职业技术学院马克思主义学院讲师；朱平（1955-），男，安徽新华学院辅导员发展研究中心主任
5、，教授。第 15 卷第 2 期2023 年 3 月高校辅导员学刊队伍建设17队伍建设关注的不是人“在学校的成绩”，而是“在生活中的成绩”。麦克利兰主张用反映“在生活中的成绩”即胜任力来取代“在学校的成绩”即智力。1这一胜任力包括哪些结构要素呢？相对于传统的读、写、算等技能，麦克利兰更重视“人格变量”：沟通技巧（特别是情绪情感等非语言技巧）、耐心、适度目标、自我发展等。胜任力模型（competence model）就是针对特定职位表现优异要求组合起来的胜任力结构，是一系列人力资源管理与开发实践（如工作分析、招聘、选拔、培训与开发、绩效管理等）的重要基础。麦克利兰认为胜任力模型是“一组相关的知识、
6、态度和技能，它们影响个人工作的主要部分、与工作绩效相关、能够用可靠标准测量和通过培训和开发而改善”1。经典的胜任力模型有冰山模型与洋葱模型。冰山露出水面的部分和洋葱外层为显性素质（知识技能），水下和内层为隐性素质（人格特质）。关于这些素质的构成要素，洋葱模型由内而外把这些要素排列为：动机、个性、自我形象与价值观、社会角色、态度、知识、技能等。可见，胜任力模型有两个基本的意蕴或判断，一是把胜任力分为显性（知识与技能）与隐性（动机、自我意识、价值观、情感态度、个人特质等）两个部分，其中隐性部分更多也更重要；二是以可以测量的工作绩效为评价胜任力的主要依据。从系统性、相关性和可操作性的原则来看，胜任力
7、的特征结构包括个体特征、行为特征和工作的情景条件。2 16-18运用这一模型分析高校辅导员的职业素质，知识、技能等显性部分，已经有了较为明确的界定和普遍的共识，教育部2014年出台的高等学校辅导员职业能力标准（暂行）（以下简称能力标准）中对辅导员职业所需的基础知识（九大学科）、专业知识（四个方面）和能力要求（与九大职业功能相适应的能力）已经做出了明确的规定。本文重点研究的是其隐性素质的结构要素及其提升优化。（二）高校辅导员隐性职业素质要素的界定上述隐性素质中的动机与态度的所指较为明确，而自我意识（形象）、价值观、个人特质等需要进一步界定。自我意识可以是认知层面的（我是谁），可以是情感层面的（自
8、我悦纳，与自尊自信有关），可以是意向层面的（自我改变和发展），还可以是角色或评价层面的（自我形象），抑或是兼而有之。作为胜任力要素，自我意识可以有多重涵义，但主导方面应是意向层面的自我改变和发展。价值观也是一个内涵十分丰富的概念，包括世界观、人生观、道德观在内的广义价值观和与世界观、人生观并列的狭义价值观。由于“三观”对工作绩效的影响都很大，作为胜任力要素的价值观在广义上理解比较合适。指向自我的人生价值观与指向外部世界的世界观、社会观、历史观、自然观、道德观、审美观等，都对工作绩效有影响，但影响最直接的应为人生价值观。个人特质至少可以分为先天的个性特征（性格气质等）与后天的人格特征（爱心责任感
9、等）。从胜任力理论强调对行为的可测量性、可培养性及发展性的要求看，前者应排除在胜任力之外。尽管个性特征对特定岗位工作绩效的影响是客观存在的，但在人力资源管理的实践中只具有招聘时的筛选意义，很少具有在职培养培训的发展意义。（三）高校辅导员隐性职业素质的核心要素辅导员作为大学生思想政治教育的骨干力量，教育引导能力应是其职业素质的核心要素，包括语言与人格即言教与身教两个方面。前者体现为语言文字、人际沟通和组织管理等能力，后者体现为个性特质与品格特征等。个性特质如热情与激情，品格特征如爱心、责任感、诚实正直、公正无私、乐于奉献等。其中，语言是显性的能力，而人格中的个性与品格则是隐性的素质，也是我们关注
10、的重点。这里所说的个性不是指心理学上的性格与气质等全部个性特征，而是指其中对青年学生具有较大感染力、影响力的特质，而热情与激情就是辅导员个性特征中最具有感染力的要素。这里所说的品格特征也不是指一般的做人的道德品质，而是指那些符合辅导员角色要求，能够外化为态度与行为，对学生产生潜移默化积极影响的特殊品质，如爱心、责任感、公平公正等。从必要性上看，热情与激情、爱心、责任感、公平公正等是深层次人际互动和优良班风学风建设的重要前提与条件；从逻辑上看，热情与激情等个性更多地与先天的性格气质相18队伍建设联系，而爱心责任感等品格则主要与后天的修养相联系；从可塑性上看，热情与激情等个性特质的可塑性、发展性相
11、对较小，而品格的可塑性、发展性相对较大。因此，上述个性特质与品格特征构成了高校辅导员隐性职业素质的核心内容。（四）辅导员个性特质的构成要素及其相互关系辅导员的个性特质除了热情与激情外，与工作绩效直接相关的还有坚韧（持恒）、耐心、包容、反思习惯与自尊自强等。其内在依据和逻辑是：热情与激情主要为辅导员工作提供动力，在工作启动之后，还需要有持恒性、坚韧性，以避免五分钟热度或虎头蛇尾，特别是在遇到困难或阻碍的时候，坚韧性就显得特别重要。如果说，“坚持”强调是一直在做，不放弃，那么“耐心”强调的就是学会停顿和等待，以此克服急躁情绪。坚持和耐心的兼顾体现了合目的性与合规律性、主观与客观、有为与无为的统一。
12、包容则是对学生缺点和错误的态度，包容在观念上不仅承认学生有犯错误的权利，而且知道犯错误是一种不可缺少的学习方式。反思是指对自己的工作和言行有自我反省的习惯，在总结反省中获得经验和教训，这是一个人成长与进步的认知前提。自尊自强则是一个人坚守底线或不断发展和完善的最稳定、最持久的内在动力。作为辅导员职业素质中个性特质的构成要素，热情、坚韧、耐心、包容、反思习惯与自尊自强是一个包括了对事对人、对人对己、正面反面、工作的启动、持续到结果及总结反馈，并不断循环往复的有机结构整体。（五）辅导员品格的构成要素及其相互关系从与工作绩效的内在联系看，辅导员的品格特征应包括爱心、责任感、诚实正派、公正无私、积极进
13、取、乐于奉献等。其内在逻辑是：爱心与责任感是两种互补的职业动机，爱心更多地与热情、兴趣等个性特质相联系，责任感则更多地属于社会性品格。从个性特质上看，很难要求辅导员对所有学生、所有工作都有热情和兴趣，责任感就是一个必要的补充。其实，在职业活动中，仅靠热情和兴趣是远远不够的，更多地还是要靠责任感。诚实正派与公正无私则是内外体用的关系，前者是内在的稳定的品格特征，后者则是这一品格在班集体管理和学生事务中的应用和外化。积极进取与乐于奉献也同样具有互补性，辅导员既要有为担当，也要淡泊名利，在“三全育人”的大系统中准确定位，既不缺位，也不越位，既积极作为，又要有“功成不必在我”的胸怀和境界。二、提升辅导
14、员隐性职业素质的理路和要点辅导员的工作对象是学生，包括学生班集体和集体中的每一位同学，学生的“思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养”3必然通过集体的风气、集体成员的相互关系状态和学生具体的态度、行为等体现出来，这些风气、关系、态度、行为都需要转化、细化为可以测量的客观对象和量化指标。（一）把握素质与绩效的内在逻辑包括由素质到绩效的直接与间接、必要与可能、必然与或然、显性与隐性、短效与长效、静态与动态、任务绩效与周边绩效（任务绩效是工作岗位、职责、工作角色及岗位说明书规定行为所产生的绩效，周边绩效是那些不属于组织规定的任务活动、但对组织效率非常重要的员工行为所产生的绩效）等相互关系和内在逻辑。
15、由于辅导员工作职责和任务的复杂性、艰巨性，我们在分析绩效的呈现形态、素质与绩效的关系时只能关注那些最重要、最直接、最关键、最具有标志性意义的绩效指标。比如，在“思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养”育人内容和目标中，“政治觉悟、道德品质”就是辅导员在“三全育人”系统中独特的、最具有标志性意义的育人内容和目标。大学生对中国共产党、对中国特色社会主义制度、对中华民族优秀文化、对个人与祖国和人民的关系的认知、态度与行为就是政治觉悟的具体体现，他们在大学期间对这些问题的认知、态度和行为的提高与改善的程度也就是辅导员工作的绩效指标。辅导员在道德品质培养方面的绩效，则不仅体现在学生个体在日常生活中表现出
16、来的爱19队伍建设心责任感等的增强，还应该体现在班集体、寝室的风气和文化的形成，体现在同学之间互助和谐关系的改善和发展程度。而其中那些由辅导员促成的学生在政治觉悟、道德品质方面形成性、改变性、发展性的状态和案例就是辅导员工作标志性的绩效。（二）坚持过程和结果相统一的绩效评价辅导员对学生教育影响的时间只有3-5年，这短短几年的时间对一个人的政治觉悟和道德品质的影响是重要的，但也是有限的。同时，这些影响有显性与隐性之分，有短效与长效之别。从可操作性上看，我们当然只能检测显性的短效，但不等于可以忽略隐性的长效。事实上，辅导员对学生的影响更多更重要的是体现在他们走向社会之后。但对辅导员工作的绩效检测和评价又只能在有限的时间周期内完成。解决这一矛盾的一个可行思路就是依据“做了什么，怎么做的”来预测其对学生的长远影响。所以，做了什么（可预期）和做得如何（可检测），或者说过程与结果对辅导员工作绩效的检测和评价都是十分重要的，不可偏废。（三）责任感是提升辅导员隐性职业素质的重点按照“正人先正己”的要求，辅导员的职业素质也应该包括“思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养”这几个方面。其中，政治觉悟与道德
