1、2023年第7期（总第363期）回归与重构：智能时代的新知识观再与陈丽教授等商榷王 竹 立（山西师范大学 教育科学学院，山西 太原030031）摘要近年来，关于新知识观的讨论日趋热烈。陈丽教授等提出的“回归论知识观”深刻揭示了网络时代知识的回归现象，具有重大的理论和实践意义，但也存在某些值得商榷的问题与局限。人工智能聊天机器人ChatGPT的诞生，对人类的知识和学习带来多方面的影响。为探讨智能时代知识观发生的变化，文章将回归论知识观与重构主义知识观进行了比较分析，指出回归与重构是智能时代知识变化的双向趋势。认为硬知识的重要性进一步下降，软知识的重要性进一步上升；事实性知识和程序性知识的重要性下
2、降，原理性知识的重要性上升；与个人关系不大的知识重要性下降，与个人关系密切的知识重要性上升；外语类知识的重要性下降，本土语言知识的重要性上升；联通在学习中的意义下降，零存整取式学习的价值提升。未来人类将以与生成式AI组成“复合脑”的方式进行人机合作式学习。关键词新知识观；回归论知识观；重构主义；ChatGPT；人机合作学习；复合脑中图分类号 G434文献标志码 A作者简介王竹立（1963），男，湖南衡阳人。教授，硕士，主要从事网络和智能时代学习理论研究和创新教育研究。E-mail：WZL。DOI:10.13811/ki.eer.2023.07.002理论探讨一、引言自笔者于2017年发表面向智
3、能时代的知识观与学习观新论一文，被何克抗教授命名为以软、硬知识划分为特征的新知识观以来，围绕新知识观的文章和讨论开始增多1-4。北京师范大学陈丽教授及其团队于2019年正式提出了“回归论知识观”5。笔者认为，回归论知识观虽然对新知识的内涵和外延均有所拓展与丰富，但对知识的解读过于抽象宽泛，因而对教育教学实践指导意义有限6。陈丽教授等于2023年再发表多篇论文，对回归论知识观作了进一步阐释，强调联通是教育的新本质，教育是不断建立网络之间的连接并保证信息畅通流动的联通过程。回归论知识观认为，网络时代的知识不仅是表征出来的事实，还可以是通过“涌现”实现对认知客体的整体识别，知识已从精加工的符号化信息
4、回归到人类的全部智慧7-8。这些新颖的观点给人以耳目一新之感。然而再三拜读之余，仍觉得有值得商榷之处，笔者认为，应与重构主义知识观互为补充，共同构建智能时代的新知识观。二、回归论知识观中若干值得商榷的问题回归论知识观虽然站位较高、视野较开阔，但也存在某种模糊含混、实施不易等局限。导致这种现象的根源，笔者认为有以下三点：（一）未对个体知识与社会知识进行区分网络时代，由于信息与知识爆炸性增长，任何领域的知识都难以被全部存储在任何人类个体的大脑之中，而只能散在分布于不同的个体乃至非人类的机器内部。由此产生出个体知识与社会知识的分野。个体知识指存在于个体大脑内部的知识，它包括一些知识的具体内容，以及另
5、一些知识的连接线索。个体知识既有可以用语言文字、图形符号表达的显性知识，也有难以用语言文字、图形符号表达的隐性知识。而社会知识则指那些在个体与个体之间、个体与机器之间“流动”的知识，即可用于交流、交换的知识。为了交流的便利，这些知识一般需要经过符号化处理，属于13电化教育研究显现知识的范畴。但也有少量无需经过语言文字、图形符号表达，可以通过视频直接观察传递的隐性知识。即使是通过视频，其中也包含大量的需要借助语言文字传递的显性知识。既无文字也无声音的视频能够传递的信息是较少的，也是不容易确定的。视频图像的作用，主要是辅助语言文字传递更直观具体详实的信息，而非取而代之。回归论知识观源自联通主义理论
6、。联通主义在讨论知识时，没有对个体知识与社会知识进行区分，甚至不愿对知识进行明确定义。回归论知识观则索性将知识定义为“人类的全部智慧”，网络化知识则是信息的某种组织方式，是神经元以某种结构建立的网络，类似于传统教育理论中所说的能力，是在网络的群智汇聚中“涌现”出来的。网络化知识与传统知识是素养与素质的关系。因此，它不能单纯以符号化形式来呈现7-9，这些说法给人留下含混、模糊，乃至矛盾的印象。这种网络化知识到底是一种什么形态，它存在于个体的大脑之中，还是群体的网络之中。如果是一种能力，应该存在于个体的大脑之中；如果是群智汇聚的结果，又似乎应该与群体或网络有关。显然，人类的全部智慧不可能被任何一个
7、个体所拥有，只能属于全部人类。正是由于对知识定义过于模糊与宽泛，导致该理论在指导个体学习和具体学习时显得无能为力。而个体学习是社会化学习的前提与基础，离开了个体的学习，社会化学习无由发生6。（二）未区分学习的内部过程与外部过程由于知识在网络（包括物理网络和虚拟网络）中的散在分布，学习也区分为内部过程（发生在个体大脑内）与外部过程（发生在个体大脑与其他个体大脑或外部节点之间）。联通主义主要是从社会层面和网络层面，也就是学习的外部过程来给学习提出建议。因此，它强调节点之间的联通，尽管这种联通也可能发生在个体大脑内部，但更多的还是侧重人与人、人与资源之间的交流互动。陈丽教授等认为，联通是教育的新本质
8、，希望通过创设有利于个体与外界交流互动的情境（如cMOOC），来促进个体大脑内部知识节点之间的联通8。而对于如何促进学习的内部过程（即大脑内部的联通），则缺乏具体的、可操作的建议。即使由西蒙斯等首创，陈丽教授及其团队大力推崇和亲自实践的社区型在线课程（如cMOOC），似乎也很难在现实中普及与推广。笔者认为，单纯强调连通容易导致浅层学习，要进行深度学习，仍必须进行深度建构，而要进行深度建构，离不开个体的自主学习与探索。这种自主学习，有时固然需要群体的互动与协助，但更多时候还是独立的、乃至孤独的探索。（三）将知识的回归现象片面化、绝对化网络时代知识存在回归现象是客观事实，即人类的认识与经验不一定需
9、要通过专家学者抽象概括和加工整理（即陈丽教授等所说的“提纯”），就可以通过网络进行传播与应用。有些知识甚至无需用语言文字图形等来表征（即符号化处理），仅仅通过视频图像的直接观察就可以交流与传播。知识的传播与存储方式从以前的一维（语言文字）和二维（图形图像），向三维（视频动画）和多维（虚拟现实、增强现实和混合现实等）转变。但也正因为如此，与知识的回归或还原相反方向的知识的概括与抽象（即“提纯”）不是变得不重要了，而是变得更重要更可贵了。因为知识只有经过符号化的“提纯”，才有利于进行逻辑分析与推理，才能进行深度思考；也只有经过“提纯”的知识，才是可迁移的知识、更有价值的知识。那种高度依赖情境的知识
10、，在解决某个具体问题时固然非常有效，但难以迁移到另一种情境，因而不具有普遍意义。只有经过一定程度抽象概括的知识，才是具有指导性价值和普遍意义的知识。以我们正在讨论的新知识观为例，这种知识是经过高度概括与抽象的知识，其意义比某种具体的情境化知识（如如何做一碗红烧肉）要有价值得多。笔者认为：知识与能力不宜混为一谈。知识是经过一定程度的“提纯”，可以分享、传播、交流的那一部分信息、认识与经验。即使是隐性知识，也有可能通过观察和“挖掘”而被显性化。而能力是无法分享、交流与传播的，只能靠个体在学习与实践的基础上自己去培养。知识是能力的基础，有助于加快能力的提升。三、重构主义知识观可弥补回归论知识观的不足
11、（一）重构主义知识观的主要内容重构主义是笔者在2011年提出的新建构主义理论基础上，经过重新梳理、命名和完善的网络时代学习与创新理论，是新建构主义的2.0版。它包括新知识观、新学习观、新教学观和包容性思维四大组成部分10。重构主义知识观主要包含三方面内容：1.将个体知识划分为三级结构重构主义知识观将知识分为个体知识与社会知识两大知识形态，用榕树比喻个体知识，用河流比喻社会知识。知识在个体大脑内是以树状形态呈现的，而在社会网络中传播时则以知识流的形态呈现。个体知识树与社会知识流紧密相连、互相影响。知识树从知识流中摄取养分，同时也向知识流贡献自己的果142023年第7期（总第363期）实。个体知识
12、分为一级结构（树根）、二级结构（树干）和三级结构（树冠），分别对应感性知识、理性知识和联想知识。感性知识根植于实践（土壤），是感官从实践中获取的初步认识；理性知识是借助语言文字等对感性知识进行抽象概括后上升的符号化知识；联想知识是在感性知识和理性知识基础上生成的个性化知识11。将联想纳入知识的三级结构中是重构主义理论的首创。联想是指由于某人或某种事物而想起其他相关的人或事物，由某一概念而引起其他相关的概念。我们在认识一个人和事物（名称、实体、性状等）时，不可能只停留在该事物本身，而会自然而然地产生相关联想，这是人类思维的特点。联想构成了我们对人和事物认知的不可分割的有机组成部分。对于同一事物产
13、生的联想不同，代表我们对这个事物的认识不同。联想是个体知识中最活跃、最具个性的部分，也是与知识创新关系最密切的部分12。在知识三级结构基础上，重构主义进一步提出教育教学是一种知识“嫁接”的思想。教育教学的本质就是把他人的知识（认识、经验、技能、情感、态度和价值观等）嫁接到学习者头脑中知识树上的过程。教育教学说到底是对人有目的的培养与改造，就像人类对植物的培育与改造一样。传统学校教育是一种自上而下的间接经验的学习，而从实践中获取直接经验的学习是一种自下而上的学习。只有将这两种学习有机结合起来，才是一种最有效的学习11。2.将社会知识划分为软、硬知识重构主义理论从联通主义中汲取灵感，将社会知识划分
14、为软知识与硬知识。社会知识就像一条河流，河流的上层是流速快、变化快的软知识，河流下层是流速慢、变化慢的硬知识1。硬知识是指那些经过专家学者符号化处理，已经结构化、系统化，被写进专著和教科书，被大众广泛接受的知识；软知识则是那些还没有被充分符号化、结构化、系统化的知识，是正在形成过程中的知识，是硬知识的前身3。在网络时代，这些尚未被充分符号化、结构化、系统化的软知识，也可以通过网络交流，借助视频、虚拟现实、增强现实和混合现实等先进技术进行传递，以“草根服务草根”的形式开展协作，解决某个具体情境中的具体问题。但也需要经过有心人在众多网友的帮助下，不断地进行“提纯”而最终上升为更有价值、更具普遍意义
15、的知识。两者相辅相成、缺一不可。为了实现从软知识到相对较硬的知识的提升，重构主义提出了自己的核心主张与策略，即零存整取、碎片重构。零存整取式学习策略包含积件式写作、个性化改写和创造性重构三个循序渐进又循环往复的环节。写作是个体知识的显性化和外部化过程，通过不断改写文章以实现知识的充分符号化、结构化、系统化目标。为了避免信息超载，重构主义又提出以个人为中心的选择原则，即以个人的兴趣爱好为中心、以个人工作学习生活的需要为中心，对信息与知识进行筛选。将以个人为中心的选择原则，与零存整取式学习相结合，构成重构主义所推崇的个人导向的系统学习4。由此可见，重构主义理论将个体知识与社会知识、学习的内部过程与
16、外部过程、联通与建构有机整合起来。3.智能时代人机共同生产知识针对人工智能日益发展的现状及对未来的评估，重构主义认为知识生产方式也将发生改变。从过去单纯由人类生产知识，向人机共同生产知识方向发展13。知识生产方式的变化，也将导致学习方式的变化。人类学习不仅包含个体学习、社会化学习，还将包括人机合作式学习。其中，个体学习仍将是社会化学习和人机合作式学习的前提和基础。前文已经指出，在知识回归的大背景下，仍然需要对知识进行一定程度的“提纯”，需要对知识进行符号化处理，使之变成可被人类和机器识别、可迁移应用、具有一定普遍性意义的知识。换句话说，被回归论知识观还原为“人类全部智慧”的网络化知识，仍需向部分符号化、结构化、系统化的软知识和已充分实现符号化、结构化、系统化的硬知识方向转变。这一过程可视为知识“纯化”的过程，包含由情境化程度较高到去情境化；由多维呈现方式向二维、一维呈现方式转变；由数量庞大需占据大量网络和大脑空间的原初信息，向只占据较小空间、有利于推理、演绎、归纳的精加工信息转变。随着知识纯化程度的提高，知识的价值也随之提高。当这些经过纯化的知识变成硬知识，并被智能机器所掌握和使用之后
