1、第 44 卷 S1 期 包 装 工 程 2023 年 4 月 PACKAGING ENGINEERING 655 收稿日期：20230131 基金项目：西南民族大学教育教学研究与改革 2021 年度一般项目“提升产品设计课程综合质量的线上线下混合式教学方法研究”（2021YB61）作者简介：范寅寅（1986），女，硕士，西南民族大学讲师，主要研究方向为产品设计。通信作者：周鑫海（1984），男，硕士，西南民族大学讲师，主要研究方向为产品设计。产品设计专业课程的学业评价研究 范寅寅，伍稷偲，周鑫海（西南民族大学 产品设计系，成都 610041）摘要：目的目的 论证学业评价对课程教学的重要意义，探
2、索更利于产品设计人才培养的学业评价方法。方法方法 首先，梳理建构主义和教育心理学相关理论，揭示学业评价是激发学生学习内驱力，促进知识建构的有效途径；然后，根据产品设计教学工作的根本目标，分析学业评价研究的切入点，改变分课程制定学业评价的常规方法，提出“通用型”学业评价的研究构想；最后，经过确立 5 项学业评价的制定思路再融合 3 项应用策略，创设出产品设计各专业课程皆可选用的“模块化”组合式学业评价框架，并结合教学实践进行说明。结论结论 产品设计专业课程学业评价的具体操作是：依照“模块化”组合式学业评价框架的结构和运用要求，各专业课程结合实际教学情况，选择所需评价模块并设定总评比例，将其组合形
3、成对应的学业评价方法。关键词：产品设计；学业评价；建构主义；学习内驱力 中图分类号：TB472 文献标识码：A 文章编号：1001-3563(2023)S1-0655-08 DOI：10.19554/ki.1001-3563.2023.S1.099 随着工业时代向知识网络时代的过渡，“学科交叉”“文化融合”为设计教育研究提供了更多的学群架构和复合资源；“人工智能教学应用”“学习交互设计研究”以及“互联网+”等热议话题，亦充分展现出技术应用对设计教学改革的推动。然而，在新时代机会来临之际，产品设计教育却处于“供给侧与需求侧结构性失衡”1的状态：尽管社会对于产品设计人才需求较大，但依然有不少产品设
4、计本科毕业生难以找到与所学专业适切、对口的工作岗位。产品设计教育所经历的困境“从本质上来说是关于教育的问题”2，其探讨的根本，仍然属于教育学研究的范畴。回顾教育学的发展历程，自建构主义和学习科学兴起以来，教育界逐步发生以“学”为中心的教学转变。诸如基于“反思性实践”“体验式学习”等理论的教学策略，以及“OBE”“CDIO”“PBL”“引领式线上学习”等教学模式，都在不同程度上展现出以学生为主体的教学宗旨。除此以外，犹如设计探索的重点不仅是怎样设计，更是设计者应该如何帮助使用者提升成果体验；同理，教育研究的关键不仅是怎样教学，更是教育者应该如何支持学习者优化学习活动。由此可见，根据教育学理论并结
5、合学科、专业特点，坚持以“学”为中心，落实由“教师之教”向“学习之教”的转变3，探讨“如何学”“如何有意义的学”可以成为改善设计教育现状、培养新时代产品设计人才的研究方向。1 知识建构中学业评价的重要作用 主张“学习者中心地位”的重要代表“建构主义”，即一种始于哲学领域、建立在心理学假设基础之上的学习理论，其基本观点可以总结为三个方面：其一，知识源于建构，是个体的主观“创造”而非现实的客观反映；其二，学习的本质是个体主动建构知识和意义的过程；其三，教学应该以学习者原有知识经验为基础。由此可见，建构主义揭示出学习者在学习活动中的主体性，强调知识、意义的建构只能通过个体自发、主动地完成，而非由外力
6、灌输或传授可以实现。换言之，学习活动不是建立在“教”的基础之上，而是必须依赖于学习者的主观努力4。据此，在课程教学中，提高知识建构效率的首要任务，就是帮助学生形成并强化学习动机。美国认知教育心理学家戴维奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）将学生的成就动机总结为：认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力5。就课程学习而言，认知内驱力是学生由好奇或兴趣产生的学习求解的动力，即“想知道”；自我提高内驱力是学生把656 包 装 工 程 2023 年 4 月 学业成就视为成功并渴望成功的动力，即“想取胜”；附属内驱力是学生为获得他人认可而努力学习的动力，即“想得到认可”。其中，学生认知内驱力
7、的激发通常受到课程教学内容与形式的影响，而自我提高内驱力和附属内驱力则需要通过对其学业成就的肯定，以及能力表现的认可来激发，以上两方面正属于“学业评价”的本质功能。因此，课程教学可以“融入评价即学习理念”6，通过学业评价激发学生的“学习内驱力”，调动其学习的主动性，以促进知识建构。2 产品设计专业课程学业评价研究的切入点分析 学业评价，是对于学生知识、能力水平进行价值判断的过程7。为了评价的针对性和准确性，产品设计专业通常采用具体课程具体设置的评价形式。然而，这样的操作可能会影响课程之间的衔接性，阻碍教学合力的形成。因此，学业评价的制定和应用还需要立足于产品设计教学工作的根本目标，以更为整体、
8、系统的方式开展研究。除了价值观引导、社会责任感培养、设计伦理规范等意识形态以外，培养学生“解决现实世界中不明确问题的（综合）能力”8，是产品设计教学工作的根本目标，而具备这一综合能力的支撑性条件是建构完整、全面的专业型知识体系，产品设计专业的各课程也正是围绕该知识体系进行设置。根据内容和功能的差异，产品设计专业的知识体系可以划分为三个层次（以下简称“知识三层次”）：理论原理、技能方法和设计实践。其中，理论原理，即观念，是与产品设计相关的科学型和史论型知识；技能方法，即工具，是产品设计所需的操作型知识；设计实践，即应用，是产品通过设计途径解决实际问题的复合型知识。知识三层次的划分，不等同于培养方
9、案的课程设置，它更强调学生综合能力培养的基本逻辑。在课程学习中，学生将已具备的理论原理，凭借技能方法指导设计实践；再从设计实践中总结技能方法，将核心经验、感受升华为理论原理，同时为下一轮学习做准备，知识三层次的运行机制见图 1。在此期间，随着知识三层次的运作程序不断循环，学生的综合能力也会持续提升。由此可见，知识三层次在学习活动中紧密关联、相互依托，而知识体系则具有强烈的统一性。放眼整个设计教育界，教学工作通常“对于哲学和美学层面的关注不足，而在基础层面又存在着与设计实践相互脱节的问题”9。就产品设计专业来看，首先，许多学生投入大量的时间、精力练习技能方法，却甚少静心钻研理论原理；另外，学生能
10、够参与设计实践的机会依然有限10，并且缺乏真实性和连续性11；以上两点导致学生在高年级时普遍处于“工具尚可、观念滞后、应用缺乏”的学习状态。然而，理论原理不仅是设计实践的基础，还决定了学生设计生涯发展的维度，是区分“设计师”与“设计劳动力”12的重要指标，而在校期间充分经历切实且系统的设计实践，亦是学生提高认知弹性和问题解决迁移能力的必要前提。当下知识三层次的发展失衡，必然动摇知识体系的结构稳定，这不仅阻碍了学生综合能力的培养，甚至还可能对日后学习、工作造成长期的负面影响。因此，产品设计课程教学应该进一步加强对学生知识三层次均衡发展的重视，确保其知识体系建构的完整性。图 1 知识三层次的运行机
11、制 综上所述，知识体系的内在统一性，以及学生知识三层次发展不均衡等问题，一致对课程教学支持学生知识体系建构的完整、全面程度，提出了更高的要求。据此，为了实现产品设计教学工作的根本目标，学业评价不一定拘泥于具体课程，还可以从更宏观的角度，以知识体系为研究的切入点，尝试创设具有“普适性”的学业评价。3 产品设计专业课程学业评价的方法探索 3.1 学业评价的制定思路“有意义的学习”指代高效的知识建构，是课程教学的“目标状态”。建构主义学习环境设计理论的提出者戴维H乔纳森（David HJonassen）认为，“有意义的学习”具有主动性、建构性、意图性、真实性以及合作性13。该观点不但细化了高效知识建
12、构的具体特征，也为学业评价的研究指出了明确方向。因此，结合“有意义的学习”属性，可以确立产品设计专业课程学业评价的 5 项制定思路，学业评价制定思路与“有意义的学习”属性的对应关系见图 2。3.1.1 多元的评价主体 在学习活动中，主动性作为知识建构的必要条件，与学业评价之间的作用机制是通过学生的学习内驱力实现，对于主动性的调动也需要从此处入手。其中，由于认知内驱力受课程教学内容和形式的影响更为显著，因此学业评价应该着力于激发学生的自我提 第 44 卷 S1 期 范寅寅，等：产品设计专业课程的学业评价研究 657 图 2 学业评价制定思路与“有意义的学习”属性的对应关系 高内驱力和附属内驱力。
13、具体而言，一方面，让学生作为拥有“话语权”的评价主体，亲身参与学业评价的制定和应用。在明晰执行方式和详细要求后，学生不仅更容易找准取得“好成绩”的努力方向，还可能增强其“能取胜”的信心，随着自我提高内驱力的激发，学生学习的主动性也被调动起来。另一方面，学生“想得到认可”的对象具有多元性，可能是教师、团队、专家，使用者等。为了更大程度地激发学生附属内驱力以调动其主动性，需要更为全面的评价主体配置。总而言之，在课程教学中，采用多元的评价主体能够切实调动学生学习的主动性。3.1.2 动态的评价系统 为了让学业评价符合学习活动的建构性要求，其制定需要充分依照知识建构的运行逻辑：在知识、意义建构过程中，
14、随着新经验的涌入，新、旧经验的差异会引发学习者的认知冲突，学习者经过反思和元认知，转变或整合其原有概念，实现知识体系的重构14，随后又以“新生”知识体系，迎接下一个新经验。一场学习活动包含着学习者大大小小循环的知识建构，这不是简单的知识量变，而是学习者知识体系不断重构、再超越的过程。课程教学应该以学生原有知识经验为基础，学业评价亦是如此。随着教学工作的推进，学生的知识经验始终处于运动状态，而预设的评价方法不总适用于变化中的学生现状。因此，学业评价的制定应该预留适度弹性空间以备实时更新，在应用过程中如有需要，各评价主体也可以协商调整学业评价的部分内容，以适应学生的“新”状态。由此可见，采用动态评
15、价系统判断发展中的学生情况，是遵循学习活动建构性特征的重要表现。3.1.3 多维的评价标准 在新时代背景下，“基于空间维度的产品设计，正逐渐向多个其他维度拓展”15。设计作为解决问题的方法和途径16，考虑的不再仅仅是功能与形式的统一，而是贯穿设计产物全周期乃至全系统，包括“优化体验、人机交互以及社会服务等方面”17的综合性问题。为了更好地应对新时代要求，学业评价需要以“大设计教育观”18为前提，结合教学的实际情况设置多维的评价标准，通过打造知识建构的情境性和复杂性来模拟现实世界。所谓多维的评价标准，具体表现为“多方面”与“多角度”的评价要求。首先，结合设计任务书，例如从“项目选取、调研过程、汇
16、报陈述与文档文本”19等方面对设计方案进行评判；另外，还需要从诸如技术应用、经济价值、社会意义、文化影响或环境保护等角度，对产品进行跨领域地综合考量。因此，为了确保课程教学的真实性，采用多维的评价标准是对于学业评价制定的必然要求。3.1.4 分段式评价过程 尽管知识建构的“内部协商”具有明显的差异性，要求课程教学给予一定程度的差别对待，以保留学生的个性化发展，然而“社会协商”，即以“共同体”的形式开展具有合作性的学习活动，作为知识建构的另一种重要途径，可以凭借成员之间的分享与交流，非常有效地促进个体反思并优化学习效果。为了实现内部协商与社会协商的综合作用，产品设计专业的大部分课程除了个人学习任务以外，还安排了以“学习小组”为单位的学习任务。同理，学业评价也需要针对个人阶段和小组阶段分别进行制定，以便于平衡个体与共同体各自知识建构的特点。由此可见，无论是顺应知识建构不同类型的协商方式，还是匹配课程教学的实际安排，学业评价都应该采用分段式评价过程，在尊重学生个体差异的同时强化协商过程的合作性。3.1.5 明确的评价细则 在课程教学中，学业评价作为一种隐性的教学理念传达方式，详细且清晰的程序
