1、60陈岚让学习真正发生的课堂“生问课堂”摘要“生问课堂”，是“学生提问，以问引学的课堂”之简称。学生提问，以问引学，是这种课堂教学模式的显著标志。教师在开展小学数学教学中，借助数学内容中丰富的问题元素，让学生开展提问活动，以增强提问的意识，丰富提问的经验，是一项有助于学生提问能力提升的针对性举措。关键词小学数学问题元素“生问课堂”提问意识提问能力“生问课堂”，是“学生提问，以问引学的课堂”之简称。学生提问，以问引学，是这种课堂教学模式的显著标志在课堂上，教师依托一定的材料，把握合适的时机，采用恰当的手段，引导学生发现问题、提出问题，然后借助学生提出的问题，引领学习，推进教学。“生问课堂”也隐含
2、“生长提问能力的课堂”之意味。因为这种教学模式鼓励学生积极主动地提出真实、有深度、有个性的好问题，学生经过这样的长期锻炼，提问的意识和能力可得到一定的生长与发展。一、“生问课堂”研究之缘起布鲁姆“认知目标分类”（2001年安德森修订）中指出：记忆、理解、应用是基础的认知方式，但这些只是低级认知，或者说这些认知开展时锤炼的是低阶思维。而分析、评价、创造等学习活动，则是处于上位的高级认知，所锤炼的是高阶思维。“发现问题、提出问题”，对应的就是这样的高阶思维。长期以来，我们国家从学校的经验和实践出发的数学教育有两个基本路径：一是问题必须由教师或者教材提供；二是学生的任务就是去解决这些问题。在这样一种
3、背景下，“提出问题”一直都不是数学课程改革的核心，但是却被作为“解决问题”的一个重要途径。中国的数学教育研究者和实践者在如何为学生提供多种问题提出的活动方面也做了大量努力，但在实际教学中可以观察到学生发现和提出问题的机会却是比较少的，另一方面，虽然义务教育数学课程标准（2011年版）和 2021 年的义务教育数学课程标准（征求意见稿）将发现和提出问题作为重要目标，但由于缺乏这方面的具体要求，教材和教学中即使有发现和提出问题的活动，提供的情境往往也并不开放，学生一般只能根据给出的信息提出常规问题，从而限制了学生的思考广度和深度。而教师对于学生提出的问题往往只挑选与自己教学设计相符合的去解决，对其
4、它问题采取了回避的态度，因此学生提出的问题往往只是成为学习该课内容的“引子”，而非重要的学习素材，更不是课堂教学所要达到的目标。因此教师如何鼓励学生提出真问题，并真正基于他们的问题开展学习，这些都是亟待研究和实践的重要内容。将“学生提出问题”作为数学教育研究和实践的基本立场，强调数学教学要符合学生的数学学习规律，而学生的数学学习正是不断发现问题、解决问题的过程，因此数学教学应该重视学生的问题，运用他们的问题来引领学习，即“生问课堂”。课堂上，让学生提出心中的疑问，教师通过引导帮助学生解决疑问，使学生获得对知识的更深理解，同时增强发现问题和提出问题的能力，这样的教学理念，正得到越来越多老师的认可
5、。“生问课堂”教学研究的开展，正是基于对“学生提问”教学现状及重要意义的清醒认识，将目标指向学生提问能力的发展，创新意识的培养和课堂教学面貌的优化等。因此，义务教育数学课程标准（2022 年版）在原有“分析问题、解决问题”的基础上增加“发现问题、提出问题”的要求，这绝不是简单地增加课 程课题研究2023.03.DOI:10.16704/ki.hxjs.2023.03.02461八个字，它彰显了我国对数学教育培养创新型人才的迫切希望，这是一个具有战略性导向的、意义深远的数学教育改革举措。二、“生问课堂”的意义和价值在小学数学教学中，借助数学内容中丰富的问题元素，多让学生开展提问活动，以增强提问的
6、意识，丰富提问的经验，是一项有助于学生提问能力提升的针对性举措，更是具有追寻教育本真目标之意义。可是近年来，由于“追求效率”“注重应考”等原因，教师对学生提问不够重视，课堂上给予学生提问的机会很少。根据一些调查显示，超过70%的教师持有“学生提问会给教学带来麻烦”“让学生提问会浪费教学时间”“学生提不出什么好问题”等想法。我们曾对县区内一学年共 40 节课的小学数学教研活动进行了分析，教师课均提问次数为 30.3 次；与之形成强烈反差的是学生提问，课均 0.3 次。长期累积而成的教学风气，使得“师问生答”成了当前课堂教学的典型特征，学生也因此长期缺少相应的锻炼，导致提问意识淡薄，提问能力匮乏。
7、“生问课堂”是一种以“生问”为主的课堂教学模式，它一改过去以“生答”为主的教学模式，以此增强学生提问意识，丰富提问经验，提高提问能力，提高学生的质疑能力，从而促进学生批判性思维和创造性思维发展。“生问课堂”中的“问题”与“大问题教学”“核心问题研究”“关键问题研究”“问题驱动教学”等很多数学教学研究中的“问题”有着本质区别这些研究中的“问题”，大多是由教师预设并提出的，而“生问课堂”中的“问题”，则是由学生自己提出的。“问题”的这一特征，是“生问课堂”教学研究的前提和基础。三、“生问课堂”的特色有预设的学生提问“生问课堂”所指的“问题”有三个特点：真、深、异。真问题来自于学生，是学生在学习过程
8、中产生的真实疑问，由学生主动提出或在教师适度引领下提出。深问题有一定的深度，能激起其他学生的深刻思考，能指向于学习的重点或难点，引领学习的展开或深入。异问题不是“从众式”的，而是能展现较为独特的视角和个性的思维，体现出一定的求异精神或创新意味。对于学生提出的问题，不苛求“真、深、异”三个特征皆备。“真”作基础，“深”有体现，就已是“生问课堂”所需要的问题了。而且“深”是相对而言的，当学生处于低年级或知识内容相对简单时，应当以学生的年龄特征和认知水平来理性审视。“异”的特征不可能作为必备条件，有些许求异思维且与“深”有紧密的关联，就已是很理想的教学情境了。事实上，极为个性的、完全意想不到的问题，
9、虽然好但无法预设，更难以此引学，这不是“生问课堂”所追求的。当然在教学实践中，教师需要合理把握“真、深、异”的要求。“生问课堂”最大的特色是有预设的学生提问。其一，问题是可以由学生自己提出来的。课堂上当学生接触到教师提供的情境，或看到同伴暴露的学情，或对新知开展了初步的探索，心里多多少少都会有一些问题。此时，只要给学生机会，学生就能提出问题。但是，在当下盛行的教学模式中，这些问题常被教师精心预设并“恰到好处”地提了出来，导致学生失去了提问的机会。因此，只要教师摸清学生的认知障碍和学习心理，设计出蕴藏问题的学习材料，选择合适的时机呈现材料，把提问的机会交还给学生，学生是能够自己提出问题的。其二，
10、必要的预设才能保证课堂的顺利实施。可以想象，教学某个内容，如果教师不提供给学生必要的学习材料，或没有组织学生经历必要的学习过程，而放手让学生自由提问，然后“以问引学”，这样的课堂实施是缺乏根基的，恐怕教学效率也是低下的。反之，如果一个学习材料中蕴藏的问题非常多，或学生的问题非常杂，或对学生所提的问题都去进行处理，这也是不利于教学实施的。那么，既要开放课堂，又要确保效率，既要落实知识技能，还要培养提问能力，怎么办？走“中间道路”有预设的学生提问，或许是两全其美的解决方案。“生问课堂”定位于“有预设的学生提问”，教师精心设计了学习材料，材料中蕴藏着有价值的好问题，但这些问题需要学生经过高质量的思考
11、才能提出；学生提出的问题总体是在教师预设之中的，课堂是基于较充分的预设而展开的；随着问题的提出，学生的学习走向深入，经历探究、交流等过程之后，问题得到解决。最终的目的是“四基”目标得以落实，“四能”潜移默化得到培养，其他目标也会悄然实现提问能力的锤炼，高阶思维的发展，课堂面貌的改变以及能力情感的多元收获。四、“生问课堂”让学习真正发生的课堂例如，人教版一年级下册找规律这节课，笔者在执教时是这样试将“生问”恰当融入课堂，让学习真正发生的。上这节课，通常教师遇到的最大课 程课题研究2023.03.62挑战就是“学情太好”，孩子们在幼儿园里或在生活中，就已经通过各种各样的活动，“知道规律”，简单的找
12、规律也已经学会了。基于以上备课思考，笔者设计了一份找规律前测，通过问卷星小程序一共调查了两个学区16 个班级 703 个一年级的小朋友，结果如下表所示既然如此，“找规律”一课还有什么可挖掘的地方？如何让简单内容的教学也有丰富的内涵？经过反复的备课与磨课思考，笔者决定把“学生提问”融入这节课中。一年级的孩子天真可爱，还保持着爱提问的天性。如果教师能结合数学知识，创设合适的情境，让孩子去提问题并展开探究，那么他们学习的主动性就会更强，课堂面貌一定会更加充满活力。更有意义的是，这样的教学形式及过程还指向于一个重要教学目标的落实培养问题意识，发展提问能力。在笔者看来，呵护孩子的问题意识，让他们保持提问
13、的兴趣，积淀提问的情感和方法，这样的目标追求是极有价值的。简单的数学内容若能实现上述教学目标，难道不值得一试？课前，由于担心“找规律”知识太过简单，会导致学生学习的积极性不高，课堂气氛沉闷，效果不佳；更担心一年级学生提问能力薄弱，提问环节冷场，达不到预想的效果。但是，多次的磨课课堂实践证明，当“学生提问”融入课堂，与知识的教学巧妙结合在一起后，课堂有了更丰富的内涵，学生有了更精彩的表现，如：笔者在这节课中设计了多次让学生提问的环节，第一次提问环节的设计是根据课题内容展开提问，在这里做了两个预设若一年级的小朋友会主动提出来“什么是规律？我们怎么找规律？”等问题，这是比较理想的预案；若该班上课的小
14、朋友还没有问题意识，还不懂得如何提问题，不用担心，老师还有第二预案：即组织小朋友通过现场观看“学生访谈”小视频，启发学生可以像视频中的小朋友这样大胆提问题。多次的磨课教学实践证明，因为每个班级学情不同，老师的两种“有预设的提问”方案各尽所能，发挥了很好的预设作用。第二次提问环节的设计是在学生找规律小练笔结束后，老师预设的“找规律有什么用呢？”这个问题学生也被班上的小朋友第一时间提出来了，非常有利于下一步的教学衔接。第三次提问环节的设计是在“小动物排队找规律提问题”这个地方，在老师引导两个问题之后，小朋友从模仿教师提问“跳跃”到自主创新提问，更是获得了对提问内涵直观而深刻的理解。在找规律这节课堂
15、实践中，几乎所有“有预设的问题”都是由小朋友自行提出的，即学生研究的都是自己提出的问题，学生“取代”教师成了课堂的主角，“学生主体”的教学理念充分显现，积极性高，主动性强，不但知识掌握扎实，而且情感体验充分。虽然一年级的数学教材知识点相对浅显，但这是学生“提出问题”创新力萌芽的最佳阶段。如果每一位数学教师都致力于培养学生从小观察与思考、发现问题、从模仿老师提问题到自己能提出有效数学问题的能力，老师有信念且长期坚持，鼓励学生大胆提出问题、提出不同的数学问题、提出有效的数学问题，简单的学习内容也一定可以焕发出亮丽的色彩。这种“生问”的学习课堂，是让学习真正发生的课堂呢！综上，在小学数学教学中，借助
16、数学内容中丰富的问题元素，让学生开展提问活动，以增强提问的意识，丰富提问的经验，是一项有助于学生提问能力提升的针对性举措，更是一种有助于追寻教育本真目标的有意义之事。参考文献：1 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准(2011 年版)M 北京:北京师范大学出版社，2012,8.2 约翰.巴雷尔.教会学生探究M姚相全译.北京:教育科学出版社,2016(4).3 张丹.“问题引领学习”:让儿童学习走向深入J.中小学管理,2017(6):41-44.4 聂雨薇.国外数学“问题提出”的研究现状及展望 J.课程教学研究,2017(11):47-51.注：本文系福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“高阶思维发展指向下小学数学生问课堂教学实践研究”（项目编号：JSZJ21032）研究成果（福建教育学院资助）。（作者陈岚，福建省福州市闽侯县上街小学学区高级教师）课 程课题研究2023.03.
