1、2023年第4期A C R L标准与框架的教学效果分析 从认知能力和信息素养核心要素维度夏红玉李玉海胡潜张强刘莉摘要从A C R L的 高等教育信息素养能力标准 到 高等教育信息素养框架 代表着信息素养教育实践模式从去情境化的普适技能范式转向到情境化能力的实践范式.文章从信息素养核心要素和认知能力构建的双重维度,对比分析了这两种不同教育模式对培养学习者信息素养的影响,为信息素养的教育实践提供新思路.文章以I L T(I n f o r m a t i o nL i t e r a c yT e s t,I L T)为评估工具,从总分、信息素养核心要素和信息素养认知能力个角度,对比分析了两种教学
2、方案在培养学习者信息素养知识与技能方面的差异.研究结果表明,两种教学方案都能显著提升学习者的信息素养水平;基于 标准 的教学方案在短期记忆和事实知识获取方面更有效;基于 框架 的教学方案提供了一种以学生为中心的体验,将学习者引入更情境化的信息素养教育体验中,促进了信息素养技能的培养和高阶认知能力的发展.关键词信息素养认知能力教学效果布鲁姆教育目标分类分类号G D O I /j i s s n 引言自 年美国信息产业学会主席保罗泽考斯基(P a u lZ u r k o w s k i)首次提出“信息素养”(I n f o r m a t i o nL i t e r a c y)概念以来,信息
3、素养已经发展成信息科学领域的一项重要研究课题.年美国图书馆协会(Am e r i c a nL i b r a r yA s s o c i a t i o n,A L A)发布了 信息素养主席委员会最终报告,这标志着图书馆界传统基于书目指导(B i b l i o g r a p h i cI n s t r u c t i o n)的用户教育正式转向信息素养教育.年 美 国 大 学 与 研 究 图 书 馆 协 会(A s s o c i a t i o no fC o l l e g e&R e s e a r c hL i b r a r i e s,A C R L)颁布的 高等教育信息
4、素养能力标准(以下简称 标准),定义了项核心指标、项表现指标、项学习成果,是全球范围内应用最广泛的、用于指导和评估信息素养教育实践的标准.年A C R L发布了最新的指导文件,将 标准 更新为 高等教育信息素养框架(以下简称 框架).框架 以个“阈概念”(T h r e s h o l dC o n c e p t)作为信息素养的核心要素,从“知识实践”(K n o w l e d g eP r a c t i c e s)和“行为方式”(D i s p o s i t i o n)两个角度强调学习者“元素养”(M e t a l i t e r a c y)的培养.信息素养领域多次引进和借鉴
5、不同领域和流派的理论对信息素养概念进行修正,到目前为止信息素养范式历经两次颠覆性改变.从 标准 到 框架 的“实践转向”既反映了信息素养概念和外部信息生态环境的变化,也代表着信息素养教育模式的深刻变革,信息素养教育从以往以“知识为中心”转变到“以学生为中心”,以及强调融入“情境”的实践范式上来.以 标准 为代表的传统信息素养范式,认为信息素养是一组标准化的知识和技能,可以独立于情境进行学习和转移;而以 框架为代表的信息素养范式,将信息素养作为一种社会实践,是在特定语境中形成的,强调信息实践的情境和信息行为的复杂性.虽然信息素养教育实践在学术交流领域与时俱进,已经有非常多基于各种教育实施标准、令
6、人眼前一亮的课程设计与实践案例.但由于各种原因和限大学图书馆学报J o u r n a l o fA c a d e m i cL i b r a r i e s国家社会科学基金重大项目“新时代我国文献信息资源保障体系重构研究”(项目编号:Z D A )的研究成果之一.通讯作者:夏红玉,邮箱:x h y_j a d e f o x m a i l c o m.2023年第4期制,我国高校一线的信息素养教育实践仍略显不足.一份全国性的调查显示,的高校图书馆没有专职的信息素养教育师资队伍,面向本科生的开课率为,面向研究生的开课率仅为;在开设课程的图书馆中,及以上的信息素养教育是不区分学科和专业的普
7、适性教育.传统的信息素养教学评估的相关研究大都从学习者的情感与态度、信息素养相关知识与技能的掌握程度等角度展开,侧重于评估信息素养教育的价值和学习效果.本文采用一种新的方法,从信息素养的核心要素和认知能力角度,对比分析了基于 标准 的传统信息素养教育模式和基于 框架 的新型教育模式的教学效果.从信息科学和教育学的角度来看,这是关于信息素养教学与教学评价的创新实践,有助于我们了解不同信息素养教育模式对学习者产生何种不同的效果;也有助于从信息素养核心要素和认知能力构建的双重角度,探索学习者的信息素养能力是如何学习和发展的.信息素养教学评价相关研究布鲁姆的教育目标分类法(B l o o m sT a
8、 x o n o m y)将教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能三大领域,信息素养教学评价相关研究主要涉及认知和情感领域.文献调研发现,信息素养教学评价主要存在种模式:()对学习者情感与态度的评价;()对学习者所掌握的知识与技能的测评;()对学习者应用所学知识解决信息问题能力的评估.对情感与态度的评价席林(S c h i l l i n g)的调研表明,在 年之前,对学习者情感与态度的评价是信息素养教学评价中最常见的研究内容,通常采用问卷和量表的形式收集学习者对教学内容或方法的满意度、学生的兴趣与偏好等.这些内容通常只能衡量学习者对教学的感受、意见与态度,并不能反映他们真正学到了什么.因此
9、部分学者采用自我评估(S e l f a s s e s s m e n t)的方法,让学习者对自己的学习情况作出主观判断,包括对自己的表现、学习成果等的判断.如调查学习者完成信息素养教学项目前后信息搜寻与使用的自我 效 能 水 平 ,信 息 意 识、信 息 伦 理 与 道德,信息素养相关的动机和自我认知 ,使用信息资源时的自我效能与焦虑 等方面的变化.但学习者自我评估的准确性存在争议,鲍德(B o u d)等人指出,能力较低的学生倾向于高估自己的能力,因为他们缺乏相应领域的知识或经验,没有进行准确评估的经验基础.对知识与技能的评价在评价学习者对信息素养知识与技能掌握程度方面,众多研究人员做出
10、了大量努力,通常采用多项选择的客观测试方法,来对比衡量学习者完成教育项目前后的信息素养知识与技能水平的变化.这些测试大都易于管理,同时保证了评分的客观性,这类测试可划分为两类:()个人研究团队开发的测试.例如,周剑将信息检索能力解构为:识别信息源、选取检索工具等个要素,以 道题目检测了用户参与文献检索课程的教学效果.贝勒(B e i l e)和波德戈尔尼克(P o d g o r n i k)团队 基于A C R L 标准 的核心指标开发的B T I L E D问卷测试和I L T(I n f o r m a t i o nL i t e r a c yT e s t,I L T)工具等.()
11、大型机构根据相关教育实施文件构建的标准化测试工具.例如,肯特州立大学开发的S A I L S(信息素养技能标准化评估),并在 年使用 框架 取代 标准,作为新的测试评价标准;北京大学图书馆开发的信息素养能力测试平台;加拿大艾伯塔省几所学术图书馆联合开发的信息素养评估工具(I L AA P)等.但针对信息素养知识与技能的客观测试方法主要衡量孤立的陈述性知识,不适合高阶认知技能的评估,无法有效了解学习者在实践中的学习迁移情况.对学习者应用所学知识解决信息问题能力的评估因为信息素养的核心能力被定义为成功进行信息搜索的能力,所以学习者完成信息搜索任务的表现是具有高度代表性(或有效性)的信息素养能力的体
12、现.因此可采用标准化之后的信息任务模拟现实生活中信息搜索的需求,研究人员可通过学习者完成信息搜索任务的情况来评价学习者的信息素养能力.例如,莱希纳(L e i c h n e r)等人设计了种不同的信息搜索任务以及相应的标准化评分体系来评估学生的信息素养;刘莉等人设计了“简单、基础、困难”种难度的学术信息搜索任务和级能力划分,从实践角度评价了学生的学术信息搜索能力.当然通过评估研究论文、引文分析、案例分析等课程作品/作业仍然是评估学生信息素养能力的最佳方法,但由于其评分体系的标准化困难、评估A C R L 标准 与 框架 的教学效果分析/夏红玉,李玉海,胡潜,张强,刘莉A n a l y s
13、i so f t h eT e a c h i n gE f f e c t i v e n e s so f t h eA C R LS t a n d a r d s a n dF r a m e w o r k/X i aH o n g y u,L iY u h a i,H uQ i a n,Z h a n gQ i a n g,L i uL i2023年第4期极 其 耗 时 等 特 性,很 少 有 相 关 研 究 选 择 这 种方法.研究现状总结目前信息素养教育中的教学评价,通常采用问卷调查、量表、信息素养标准化测试等方式,内容集中在对学习者的情感与态度的测评,以及对学习者知 识 与
14、技 能 掌 握 程 度 的 评 价,这 与 艾 利 森(A l l i s o n)、彭立伟 的系统性调研结果一致.但对情感与态度的测评并不能作为学习者获得知识的可靠性证明,而评价知识与技能掌握程度的相关研究缺乏从认知能力角度探讨学习者的信息素养能力是如何学习和发展的.虽然有少量文献对学习者完成教学项目前后的认知能力水平进行了比较,但研究侧重于衡量或证明相关教学方法的有效性,例如,研究表明相较于传统方法,B i g 模型、探究式教学 和 基 于 问 题 的 教 学 法(P r o b l e m B a s e dL e a r n i n g,P B L)更适合理解和解决问题,增加了知识转移
15、的可能性.目前还没有从认知能力角度探讨基于 标准 和基于 框架 这两种不同的信息素养教育模式对信息素养能力培养的影响的研究.研究方法与实验程序研究目标布鲁姆的教育目标分类法将知识根据难易程度划分为类:事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识;根据学习结果及认知过程的复杂程度,由低到高将认知分为种类别:记忆、理解、应用、分析、评估和创造.从教育目标分类理论来看,以 标准 为代表的信息素养教育侧重于培养标准化的通用技能,强调概念性和程序性知识的传输与培养;以 框架 为代表的信息素养教育强调情境化的信息实践,致力于信息素养高阶认知技能的构建.本研究从信息素养核心要素和认知能力双重角度,比较了两
16、种不同教学模式的教学效果,探讨了不同教学模式对培养和发展学习者信息素养能力的影响.具体研究问题如下:()两种教学模式的整体教学效果有何差异?()从信息素养核心要素角度来看,不同教学模式的教学效果有什么区别?()从认知能力角度来看,不同教学模式的教学效果有什么区别?基于 标准 和基于 框架 的教学设计简介从 标准 到 框架 的情境化与实践性转向是对信息素养教学思维的重置,信息素养教育从以往以“知识为中心”转变到“以学生为中心”,强调结合情境和融入实践.韦纳(W e i n e r)的研究指出,信息素养概念与实践涉及布鲁姆的全部认知功能;基恩(K e e n e)等人建议根据所需的认知技能选择相应的教学方法,对于涉及高阶认知技能的概念和任务,建议采用以学生为中心的教学活动.以下从个方面简要介绍这两个教学设计.()教学方法的选择根据信息素养教学方法的文献调研,B i g 模型和P B L在教学中以学习者为中心,强调解决信息问题,通过模拟现实生活中的信息需求,使学习发生在有意义 的 情 境 之 中,可 以 促 进 学 习 者 的 知 识 迁移,.而其中B i g 模型涉及一系列信息问题解决的实
