1、 年第 期总第 期黑龙江高教研究 ，收稿日期：基金项目：浙江师范大学教师教育学院开放研究基金资助项目“我国综合性大学教师教育政策研究”（编号：）；浙江省高校重大人文社科攻关计划规划重点项目“普惠性人力资本助力共同富裕实现路径研究”（编号：）；浙江省教育科学规划 年度重点课题“八八战略引领下浙江教育的改革及发展研究”（编号：）。作者简介：肖 昕，浙江师范大学教师教育学院博士研究生，研究方向：教师教育研究、教育政策研究。教师教育学建设的逻辑进向：学科体系、学术体系及话语体系的三维构建肖昕（浙江师范大学，浙江 金华）摘要：在大力振兴“新文科”的背景下，党的二十大再次从学科体系、学术体系与话语体系等三
2、个方面对加强中国特色哲学社会科学提出了要求。这一政策精神对于作为典型的社会科学的教师教育学来讲，具有非常重要的指示意义。我们必须从哲学社会科学整体发展的宏观逻辑下去审视与把握教师教育学的发展，以便获得有关社会教育人的整体性认知。学科体系规定了学术体系与话语体系构建的视角、方向与内容。在中国的学术环境中，教师教育学学科体系主要包括两个方面，即学术知识体系与学科制度体系的构建，二者相互融合、相互统一；学术体系则是一门学科成熟度的标志，它是学科体系与话语体系内在的集中表达与外在的实力支撑。具体而言，教师教育学学术体系是由思想体系、概念体系以及方法体系相互交织建构的多维性存在；话语体系是联结学科体系之
3、网的纽结，同时也是体现、表达、传播学术体系的一种方式。教师教育学的话语体系作为教师教育学理论与思想外化于语言文字的一种表征方式，必须遵循民族性、公共性、历时性的构建原则。关键词：教师教育学；话语体系；学科体系；学术体系中图分类号：文献标志码：文章编号：（）“作为推动历史发展与社会进步的重要力量，哲学社会科学的发展水平反映了一个民族的思维能力、精神品格与文明素质，体现了一个国家的综合国力和国际竞争力”。纵观古今中外的大国成长逻辑，一国之兴旺发达必定离不开哲学社会科学所提供的持久动力。习近平总书记在 年召开的哲学社会科学工作座谈会上指出：“一个没有繁荣的哲学社会科学的国家，是不可能走在世界前列的。
4、”党的二十大报告再次旗帜鲜明地提出要“加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系，培育壮大哲学社会科学人才队伍”。一方面，教师教育学作为一门典型的社会科学，这一政策精神对于其加快自身体系化建设具有非常重要的指示意义，我们必须从哲学社会科学整体发展的宏观逻辑下去审视与把握教师教育学的发展，以便获得关于社会教育人的整体性认知。另一方面，强国必先强教，强教必先强师，因此，加快教师教育学体系化的完善与发展也可以说是促进中国特色哲学社会科学行稳致远的必然选择。“体系化是一门学科发展至一定阶段后外显的存在方式，体现了该门学科发展的系统性与科学性”。“自 世纪以来，我国的教师教育学大致经历了萌
5、芽、起步、探索等三个阶段”，几经风雨，改革成果大家有目共睹，但任何改革都不是一蹴而就的，更不是一劳永逸的，随着改革进程不断深化，问题也不断凸显。在此情况下，我们有必要从学科、学术与话语等三个方面出发，重新审视与观照当前教师教育学已形成与落定的诸多问题，直面解决教师教育学积重难返的命题。一、学科体系“学科体系是构建中国特色哲学社会科学的根本依托，学科体系不扎实，学术体系与话语体系就是无源之水”。学科体系规定着学术体系与话语体系的建设视角、内容与方向。“从本质上来讲，现代意义上的学科其实就是知识生产演化到一定历史阶段的制度化产物”。一方面，任何学科的出现都是该领域专业化知识体系不断发展与成熟的结果
6、；另一方面，“学科制度是合理化和专业化知识存在的解释机制”，制度化的学科则又能够进一步促进知识再生产、提高知识生产效益。在我国学术环境中，教师教育学学科体系主要包括学术知识体系与学科制度体系两个方面，二者在一定程度上可以说是相互融合的统一体。DOI:10.19903/23-1074/g.2023.04.007 知识体系“学科也就是知识的分门别类”。学科从本质上来讲是相对独立且稳定的知识体系，是对知识的系统整合与规范化处理。可以说，知识是学科的基本构成要素，离开“知识”这一基本素材，学科建设无从谈起，因此，学科体系的建设必须以知识体系的建设为逻辑起点，只有切实地实现教师教育学知识不断创新与再生产
7、，才能真正激活教师教育学的生命力。反观当下，教师教育学的知识生产貌似陷入了一种“内卷化”的困境之中，即呈现“实质停滞与表面繁荣纠缠一体、相互并存”的病态发展趋势。随着国家政策的不断倡导与大力扶持，教师教育学的相关研究如雨后春笋般大量繁殖，知识体量不断增长，但整体质量却外强中干，并没有实质性突破，回归到实践时，更是止步不前。师范院校作为构建中国特色师范教育体系的主体，理应成为教师教育学知识创新与再生产的主阵地，却也日渐失守。在现实中，大家更愿意将精力与资源放在非师范类学科，尤其是自然科学学科的研究与发展上。年，中国大学及学科专业评价指标体系较上一年度的单项“政治标准”新增了“效益标准”与“政治标
8、准”两项指标，其中，效益指标的一级权重占据了总权重的。不难看出，随着市场化开放程度不断提高，能够增加知识经济附加值的自然科学似乎更加具有吸引力。而像教师教育学乃至其母体学科教育学这样无法在短时间内直接创造经济价值且投资回报率较低的人文社会科学在自然科学吹响的时代号角下似乎陷入了某种沉默，因此只能游走于制度化的场域边缘，自然科学展现出一种“唯我独尊的冲动”，由此带来了一场全球性的文科危机，更为可怕的是现代社会的暂时性需求默认甚至暗暗鼓吹这种科学文化与人文文化的分裂，并在制度规定与机制运行方面加剧了这种对立。可以说教师教育学知识生产的表面强势与虚假繁荣从更大程度上来讲，是全球文科危机在本学科领域的
9、缩影。“专业分化的日益加剧造成了学科分类的问题日渐突出，特别是在哲学社会科学领域，甚至出现了阻碍学科发展的端倪”，打破学科壁垒，加强不同学科之间的沟通融合便成为破解斯诺命题的关键所在。教师教育学是一门典型的以实践为导向的复合型、应用型的现代学科。第一，要把握教师教育学与不同学科之间的共生逻辑，坚持系统性、完整性的原则进行知识体系架构。无论是我国古代“礼、乐、射、御、书、数”的六艺教育或是古希腊“文法、修辞、辩证学、算数、几何函数、生物、古典文学”的七艺教育，都不仅包含着科学理性的训练，还十分重视人文理念的价值熏陶，彰显着人类最初对知识最朴素也是最完整的构想。因此，我们要主动消弭学科边界，加强教
10、师教育学与其他学科之间的交叉融合。保持文理对勘的态度，同时警惕人文社会科学中“次文化”的分离倾向，但有三个方面需要注意。第一，我们所需要的是这种交叉融合是积极探寻其他学科与教师教育学二者之间知识创生的结合点，从而产生质变的化学反应，而非物理空间下不同学科之间浮于表面的简单重叠。第二，“一门科学，之所以能够成为特别的学科，正是因为它所研究的对象是其他学科所不研究的”。教师教育学知识体系的建立要明确把握自己的研究对象，瞄准自身的问题域，在与其他学科交叉融合的过程中明确手段与目的的关系，以自身为主体汲取相关学科的营养，推动本学科基本概念、知识与理论的建构，而不是依附其他学科生长，成为其他学科的附属品
11、。第三，要秉持经世致用的理念，纠正传统人文社会科学空心化倾向，跳脱出古典传统的理论框架与分析范式。任何一门学科的发展都必须兼顾学术要求与社会实践，“这些要求与实践互相支撑，然后又得到该学科或门类的制度化再生产的不断增强”。知识作为价值与使用价值的统一体，其价值的实现取决于它能够满足人的现实需求，即取决于它的使用价值。因此，教师教育学的知识建构只有落地实践，解释与回应现实社会中的实际问题，才能实现自身的价值。制度体系“学科制度建设（抑或学科制度化）既是学科实践活动获得文化认同、规范支持以及规则保障并逐渐被视为应然而被大众广泛接受的过程，也是完成这种历时性过程之后学科实践及相关互动关系继续维持稳定
12、秩序的过程。学科制度建设的目标其根本就在于赢得并稳固学科实践的合法性与有序性”。教师教育学的学科体系建设必须以其制度体系的完备为依托与保障。一方面，“学科”一词本译自英文“”，其名词与动词的解释包含着“学科”“纪律”“组织”“惩罚”“规训”等多重释义，在拉丁文（）、德文（）、法文（）中同样如此。正如福柯所言，“任何一门学科都是一种社会的规范”。所以说“学科”就其自身而言，本就蕴含着“制度”的意味，学科的本质即对知识的分类，是知识制度化的产物。另一方面，“学科是大学的功能单元，是大学实现其功能的核心载体”，同时也是资源汇集的主要方式。因此，“教师教育学科是教师教育机构获取、整合、优化教师教育资源
13、，巩固、夯实、强化教师教育基础，形成、保持、凸显教师教育特色的重要基础”，而这些只有在教师教育学科制度体系的确立与完备下，才能得到基本保障。尽管近年来，国家一直在积极倡导教师教育学科的建设与发展，但教师教育的学科建设却一直处于制度缺失的状态，教师教育学仍然没有被正式列入国家的学科目录当中，学科制度的缺失使得教师教育学的学科建制得不到最根本的保障。尽管早在 年就有明文规定 实施“教师教育学科专业建设行动”，但至今国内将教师教育学设为教教师教育学建设的逻辑进向：学科体系、学术体系及话语体系的三维构建育学下属独立二级学科方向的高校屈指可数，大多高校仍旧仅仅将其划分为某教育学二级学科下属的研究方向。由
14、于缺乏学科依托，教师教育学在大学组织内部遭受到合法性生存危机，自身发展持续面临着空间挤压、优势弱化以及资源流失等问题，这极大地限制了教师教育生产力的释放，在这样艰难的处境下，教师教育学科自身的合法性都无法保障，更遑论教师教育学的特色研究了。尽管国家多次在各种政策文件中积极倡导加强有关中国特色师范教育的理论研究与实践，但是这种完全依靠政策倡导而缺乏制度保障的发展势必极度坎坷，因为相对于“制度”而言，“政策”终究不具备强制性效力，尤其是在教师教育综合化的今天，教师教育学的学科制度建设似乎变得更加必要与紧迫。在过去封闭的师范教育体系内，“教师培养”是师范院校的唯一功能，更是应有之义，除此之外，别无他
15、意，所以无须用特定的话语与制度去规定与规范师范院校的功能与价值取向，即使在没有教师教育学制度的保障下，国家以及社会各界依然给予它很大的支持。随着教师教育综合化进程不断深入，师范院校的功能也逐渐多元化起来，“学科似乎成为了大学综合化的唯一标志，同时也成为了大学场域中某一知识体系学术地位的象征。在这种实然情境下，必然会产生建立教师教育学科制度的应然诉求，即教师教育在高等教育的学科制度中寻求一席之地”。二、学术体系学术体系是一门学科成熟的主要标志，它是学科体系与话语体系内在的集中表达与外在的实力支撑。学术体系主要包括“思想、理论、观念、原理、知识”与“研究方法、材料和工具”两个方面。具体而言，教师教
16、育学学术体系是由思想体系、概念体系以及方法体系相互交织建构的多维性存在。思想体系同样是教师教育学，决定我国教师教育学与其他国别教师教育学本质差异的不是话语与学科体系的不同，而是思想观念。“我国的哲学社会科学属于中国特色社会主义经济基础的上层建筑，属于社会主义意识形态，应当以反映社会主义的思想理论和学术观点为神圣职责”。年，习近平总书记在在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出：“坚持以马克思主义为指导，是当代中国哲学社会科学区别于其他哲学社会科学的根本标志，必须旗帜鲜明加以坚持。”年，习近平总书记在北京大学师生座谈会上指出：“马克思主义是我们立党立国的根本指导思想，也是我国大学最鲜亮的底色。”我国教师教育学以什么思想为指导，归根结底是由国家政权、社会制度所决定的。教师教育学作为典型的社会科学，它的学术体系建设必须旗帜鲜明地体现马克思主义的世界观，自觉运用马克思主义方法论为指导。回顾我国百年教师教育的演进历程，各种教育理论频繁更替，政策随之匆忙改弦更张，国人似乎一直都是在不停的被动接受与试误中艰难前行，究其源头即在于缺乏明确的指导思想。世纪初期，马克思主义传入中国，其博大精深的知识体系与理
