1、宜 宾 学 院 学 报2023年第23卷第3期（总第290期）JOURNAL OF YIBIN UNIVERSITY2023,23(3):102-109教育中身体的遮蔽与回归教育中身体的遮蔽与回归郑豪(西南大学 教育学部，重庆 400715)从原始社会以来，人类对自身认识比较模糊，过着灵肉一体、心灵与世界万物合一的整体性生活，身体的内在性与外在性、主动性与被动性得以彰显1。人们以身体感知世界、认识世界、理解世界，并以自身建构世界。古希腊智者普罗泰戈拉曾言，“人是世间万物的尺度”。然而，自柏拉图以来，人成为灵魂和肉体的综合体，主体由此失去了自身的统一性。笛卡尔“我思故我在”的唯心主义认知观加剧了
2、身心的二元对立关系，是对人的身体整体性的严重破坏，身体的价值与意义受到遮蔽与搁置。直到尼采发出“一切从身体出发”的口号，身体被贬抑的境地才得以颠覆，他开始将身体作为哲学的中心2。哲学意义上的“身体转向”促成了诸如身体社会学、身体人类学、身体美学的兴盛，也引发教育学界对身体的关注与研究。身体活动在教育中的重要性得到教育者的认可。新时代的教育将“实现学生德智体美劳全面发展”作为育人的实践目标，新课程改革开始强调身心合一，倡导身体力件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件件
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7、微等问题。基于现实呼唤和学科属性，教育亟需回到身体的原点上，以关怀身体，增强学生的生命活力；重视身体，培养学生的个性意识以及解放身体，焕发学生的主体精神等教育规定来重申身体的积极意义，实现教育中身体的回归与在场。关键词：新时代；身体；抑身教育；身体回归中图分类号：G40DOI:10.19504/ki.issn1671-5365.2023.03.12收稿日期：2022-04-17作者简介：郑豪（1998-），女，四川广安人，硕士研究生，主要从事教育基本理论、教育人类学研究。宜宾学院学报2023年第23卷第3期（总第290期）教育学研究教育学研究103行。2020年，体育局联合教育部发布了 关于深
8、化体教融合促进青少年健康发展的意见。同年10月，中共中央、国务院印发了 关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见3，高度重视体育在培养社会主义建设者和接班人中的重要地位和作用，把体育摆在社会主义教育制度的突出位置。在“十四五”教育规划中，学生的身体素质和健康持续受到关注与重视，“体卫艺”工作在国家建设高质量教育体系中被赋予了重要地位。2022年4月，教育部发布 义务教育阶段课程方案和课程标准，规定体育与健康课程占总课时的10%-11%，极大地提高了体育的地位，为切实改变我国学生身心健康不佳、体质健康令人堪忧的状况提供了方向指引。因此，基于身体的教育价值，探明身体在当前教育实践中的境遇，践行新
9、时代“以身为本”的教育原则，回到身体本身，以此实现教育中身体的解放与在场。一、教育生发的逻辑起点：身体（一）作为人之生命本质性存在的身体身体是人之生命的表达形式和重要标志，是人之成为人的首要条件。“身体和人的生命在本质上是同一的，人的生命本就是体悟着、思考着、经验着的身体”4。身体的存在与作为人的存在和成长之间紧密相连。人之生命依靠鲜活的、健康的躯体得以延续，通过身体器官的协调运转和纷繁复杂的身体活动体现出来。心脏的勃勃跳动依靠身体器官的运作，心灵的生发萌动依靠身体产生的情感、意志、欲望等的相互作用，思想、语言等一切人类交往与创造都是从其赖以栖居的身体中疏离或产生。没有了身体，这些精神性的要素
10、也随之消散，学习、教育等活动的开展就没有了赖以依存的主体。因而，无论是生理意义上的器官活动，还是心智活动，都离不开身体的存在。身体的毁灭昭示着生命的消逝，人的概念也不复存在。可以说，“没有身体，就没有 我，我 在本质意义上就是我的 身体，我 是身体性的存在”5。身体对于人的生命具有根基性和本源性的意义。身体的存在实现了人的生命存在，也由此成全人的教育活动；离开了身体，人的一切发展就无从谈起，教育便失去其根基。因而，教育作为一种以生命为本、在生命间进行、为了生命延续的实践活动，其第一要务就是要保证活的身体的存在，必须考虑和重视身体的自然性、物质化存在，以及与身体存在密切相关的身体健康状态，重视对
11、身体的养护和锻炼。（二）作为一种认知方式的身体身体是人类的一种认知方式，人类凭借、依靠和利用身体来认识和改造世界。身体是触发人类感知和思维的第一感受器，人类感知事物，认识世界是从身体开始并通过身体进行的。“人类的一切知识与语言均起源于身体感官的活动，起源于身体感知”，孔狄亚克对此进行了论证。他从感觉论开始，探讨了知识的起源和发生原理，建立了一种有关人类知识起源的学说。他指出，知识是外界客体作用于感官的结果，各种不同的感觉、知觉、意识、回忆、注意和想象等都由感官的刺激而产生。他还考察了语言的起源与发展，以及表达人类思想的各种艺术舞蹈、戏剧、演说、音乐等，论证了它们均起源于身体的姿势动作672-9
12、6。身体也是人类思维的凭借物。人类最初的思维是一种身体思维，其背后体现的是一种从“我”出发，以己度物的思维方式，即以自我身体意识为中心，将身体与世界万物相勾连，由我推及他物，并将其合二为一。人类以自身为模型创造出来的文化如原始神话和文化图腾，都遗留此种思维方式的烙印。总之，人类通过身体来认识和思考万物，并凭借自身身体在世界中的特殊位置，成为万物之灵，由此衍生出一套解释人类思维与需求的知识体系。正如社会学家约翰奥尼尔所说：“人类身体作为一种智慧和评判的源泉，导致了那些大大小小的拟人论秩序的形成，正是这些秩序支撑着我们教育学研究教育学研究104郑豪：教育中身体的遮蔽与回归的社会、政治和经济的结构体
13、系”72。（三）作为一种实践模式的身体身体不是孤立处在世界之外的一件工具，而是介入世界之内，以自己的方式参与世界、表现世界，并主动建构“世界与我”的具体关系8。安东尼吉登斯认为“身体不仅是我们拥有的物理实体，它也是一个行动系统，一种实践模式”9111。特纳将身体看作是一套社会实践、一种实践模式，身体是人们展示自我、控制自我、建构自我的实践本体，同时，其自身的动作、姿态、表情和服饰所展示的象征意义本就是一种体化实践1047。人类社会的一切造物均是身体实践的产物，由身体引发，并围绕身体进行。首先，实践活动需要通过身体来保障和实现。身体是人类劳动生产中最重要的凭借物，是个体参与、进行实践活动的前提。
14、马克思指出：“有生命的个人的存在无疑是人类历史的第一个前提，因此需要第一个确定的具体事实就是这些人的肉体组织，以及由此衍生的与自然的关系”1124。其次，有关身体的一切活动本就处在尼采所称的身体力行的实践之中。身体的感官触发了视、听、触、味、嗅等知觉活动，由此引发个体看、听、吃、闻等身体动作，这些身体动作的表现又进一步推进人类的理解，使人进行着更复杂的身体实践。人类所特有的身体技能也是身体实践的产物。为了生存，人类必须克服外在危机，掌握各种生衍繁殖的技能，如跑、跳、射、攀等，在对身体的不断加工过程中，个体的技术不断地完善。总之，人类自身的身体是人与外部物质世界交往的媒介，在与外界的交换中，只有
15、通过身体，人类才能生产和获得生活资料，也只有获取生活资料以后，才能让身体以物质存在的方式维持下去，进而整个人类延续和更新。二、身体在教育中的现实遭遇教育领域深受身心二元对立的传统影响，在教育实践中，身心分离、抑身扬心始终成为学校教育的主旋律。身体被降格为肉体，因而教育对于身体的认识和需要始终没有超出“生命的物质基础”“学习的载体”等隐喻。现代的教育和教学成为有心、无身的活动，身体一直处于打压、冷落与规训之中，其对于生命，对于教育的价值被遮蔽。（一）身体被贬抑，学生生命力微弱作为教育的对象,学生必定是一个个鲜活的人，必定是身与心一统，物质与精神一合的富有生命活力的个体。但自柏拉图起，身与心的二元
16、对立格局确立，人的灵魂与肉体割裂、对立，并赢得了压倒性的地位，由此开启了教育领域身心分离、抑身扬心的传统。在此思想下，灵魂是高尚的代名词，教育成为只针对心灵开放的活动，关注的是知识的传递和精神能力的培养；学习被看作是一种心理现象，只需心智、理性、大脑的参与。而身体则被认为是欲望、罪恶和苦难的根源，其对教育不仅没有帮助，有时反而会成为获取真理的障碍和累赘，需要对其进行打压和抑制。教育领域充盈着抑身的思想，以克服身体需求或摧残身体的方式来提高心智能力，促进知识掌握。在现行的教育中，学校为配合知识教学的开展，将身体降格为生理意义上的肉体，物化为工具，要求身体为心智发展服务，在必要时甚至需牺牲自我以成全灵魂。废寝忘食、悬梁刺股等成语无不充斥身体贬抑的思想，学习的过程必然伴随对身体的奴役和压迫，身体成为惩罚手段作用的对象，学生的身体隐匿于知识学习的洪流之中。此外，教育对生命的认识和解释上也存在误区。通常的情况是，生的意义，总是置放在生命这个范畴内，而无涉于身体。尽管死亡准确的定义是身体的最后衰竭，但生命却成为死亡凭吊的场所”1223-24。一直以来，人们习惯地将死亡同生命相关联，身体的消陨却不为
