1、 年 月第 卷 第 期湖南师范大学教育科学学报 ，：教育知识再生产的国际经验与中国探索郑云丹，赵伟黎（西南大学 教育学部，重庆；杭州师范大学 经亨颐教育学院，浙江 杭州）摘 要：全球教育领域正在兴起一股本土认识论自觉思潮，旨在对抗和消减西方话语霸权，呼吁补救西方现代性认识论已在全球范围内造成的“认识论扼杀”。置身于本土教育知识觉醒的潮流中，中国教育知识再生产面临两个首要任务：第一，重新审视西方现代性造成的认识论危机，厘清教育知识再生产与其合理化背后的认知逻辑；第二，根植于中国本土教育文化理性与教育实践，建构中国教育的研究范式与言说方式，在国际对话中讲述教育知识再生产的中国故事和中国经验。关键词
2、：认识论扼杀；教育知识再生产；中国教育文化理性中图分类号：文献标识码：文章编号：（）世纪 年代以来，随着国际社会、政治和经济局势的震荡，全球人文社会科学研究领域悄然出现一股新的理论思潮，即去殖民主义（）研究。起初，去殖民研究盛行于国际关系与政治科学领域，研究者倡导“亚洲方法”、“南方理论”等研究范式，对日益同质化的社会文化提出了疑问。进入 世纪以后，教育领域开始倡导知识生产与认识论的去殖民研究转向，批判欧洲中心主义对全球知识生产与传播的“垄断”，呼吁本土文化意识的觉醒与重塑。因而，认识论去殖民转向亦可看作一场本土认识论自觉思潮，它倡导教育研究探讨影响知识生产的深层次认知方式与合理性依据，即探讨
3、教育理性。“认识论自觉”也意味着对西方现代性思维桎梏的突破和对本土教育文化理性的回归。在教育全球化影响下，欧洲中心主义的“认识论扼杀”（）阻碍了世界各国教育知识再生产的丰富性与完整性，中国也不例外。面对此挑战，不少国内学者呼吁建构中国本土教育学话语体系，以解决中国教育知识的生产与传播问题。本文将以世界本土认识论自觉思潮为契机，探究中国教育知识再生产的困境与突破路径，从回归中国教育文化理性与教育知识的国际对话两方面展望中国教育知识再生产的新路径，探讨教育知识再生产的中国话语与中国方法。一、现代教育知识再生产的困境长久以来，欧洲中心主义认识论伴随着殖民主义扩张形成了一种特殊的“垄断”。这种“垄断”
4、不仅体现于政治、经济与社会领域，更通过知识生产与价值渗透形成一种认知上的“垄断”。正如桑托斯（）所批判的带有欧洲中心主义认识论特征的“二元对立思维”（）将世界划分为西方与非西方、现代与前现代，进而将缺失现代性的非西方定义为与现代西方社会对立的“他者”，以此为框架论证自身的“优越性”。这种认知“垄断”并不会随着殖民统治的结束而消散，而是以一种隐秘的方式继续在后殖民社会滋长。内尔森马尔多纳多托雷斯（）将属于殖民统治时代的记忆或遗产称为“殖民性”（）。他指出，“殖民性”在殖民统治结束后仍长期存在，并在一定程度上决定了被殖民地区的文化、劳动、主体间关系和知识生产。这些超越地理、政治、经济层面对认识论“
5、殖民”现象的批判形成了新的研究动向，我们称之为本土认识论自觉思潮。收稿日期：作者简介：郑云丹，西南大学教育学部讲师；赵伟黎（通信作者），杭州师范大学经亨颐教育学院教授、博士生导师。认识论自觉思潮一方面旨在对抗与消减西方资本主义和殖民主义在全球范围内的霸权。这种霸权让全球人类的历史记忆、文化信仰、世界观、习俗、生活方式、时空观念等遭受着史无前例的冲击。另一方面倡导在传统的西方与非西方、现代与非现代二元模式之外开辟新的研究范式以关注被欧洲中心主义认识论忽视的现实，即关注被排除在西方“文化”范畴之外的知识或被压制的本土文化思维和认知方式，以寻求一种更具有包容性的认知范式。“认识论自觉”即通过“自省”
6、的方式实现对本土认知方式与文化思维的“自信自守”。值得注意的是，认识论自觉思潮指为了搁置西方现代性影响，从认知多样性角度寻求自身独立性的过程，而不是反对一切“西方”的政治正确，其目标是让受认知扼制的社会群体，无论他们来自发达国家还是发展中国家，能够以他们自己的方式来认知世界、表达世界，并根据自己的愿望来改变世界。认识论自觉思潮可以帮助我们更好地反思当下的教育知识再生产问题，即反思影响教育知识再生产的深层次认知方式与合理性依据。当前全球教育知识的再生产困境主要是由认识论危机催生的，它表现为缺少对教育知识的再生产本体、再生产机制和再生产过程的探究。具体而言分为以下三个方面：一是对什么是“知识”缺乏
7、反思；二是对“知识”是如何被确证缺少体察；三是对“知识”由谁生产漠不关心。正如帕拉斯科瓦（）所言，在西方现代性思维主导下，“知识”与其产生的时空相分离，也与表达的主体相分离，“知识”被赋予一种超越时间与空间的普遍性与永恒性。这在根本上否定了“知识”是一种共享的过程，是学习者与教学者之间的中介，是一种创造性的交流。帕拉斯科瓦通过深刻反思当下教育知识生产与再生产方式，将其总结为一种课程认识论“扼杀”（）现象，即作为一种知识、文化和意识形态的生产形式，西方现代教育傲慢地将“多样化、丰富且异质的历史文化合并到由欧洲中心主导的单一世界中”，同时将欧洲中心主义的观点以课程形式保存下来并使其传播合法化。受教
8、育全球化的影响，当下的教育知识和学术话语从某一中心单向输出，并形成了西方国家对发展中国家的主导和标准化改造。例如，以“学习理论”为代表的西方现代教育理性已经成为当下主导的思维方式，并促使以经合组织（，）的核心能力与国际学生评估项目（，）学业水平测量为标志的量化与市场化导向思维演变为教育知识再生产的风向标。而在这些“热风”所及的“下游地区”，学者们往往自觉推崇这些来自西方的教育知识或学术话语，而没有意识到潜在的认识论危机。“学习理论”对中国教育的影响亦随处可见，中国学生发展核心素养就提出学生应具备“能够适应终身发展和社会发展需要的关键能力”，以及“自主学习、终身学习、批判性思维”；而最新颁布的义
9、务教育课程方案和课程标准（版）文本中同样可以看到“目标导向”“关键能力”“以学习者为中心”“倡导基于证据的评价”等从“学习理论”演化出的教育话语或概念。“学习理论”的内核在于强调学生的自我实现，即通过不断的自我管理与激励满足潜在的外部标准，但它对“人力资本”“核心技能”“数据证据”“目标”的强调会导致学习者内在的“潜能态势”耗尽。诚然，“学习理论”作为一种教育理性对提升教育的社会经济价值和竞争力有重要意义，然而当“学习理论”成为主导的风向标后，就会导致现代教育盲目追求“有用的知识”或者追求被西方教育理性纳入认知视野的知识，而这样的认知框架往往压制和质疑了其他国家或者地区的“另类知识”的创造或生
10、产，导致后者出现“学术失语症”（）。西方现代教育理性对中国教育知识再生产的遏制有着不可回避的历史根源，伴随着近代西方殖民主义扩张而来，随后以一种隐秘的形式继续浸润蔓延在中国教育现代化进程中。特别是全球化浪潮到来后，欧洲中心主义的认识论殖民再次扩张，它通过各种“先进的、科学的”理论包装如“幽灵”般萦绕在中国教育知识的再生产过程中。一方面，它将中国本土文化理性划归为与现代西方社会对立的“他者”，为自身的“优越性”建构合理的解释框架，并促使“他者”不断迎合与追赶西方主导的教育理论。换言之，西方现代教育理性影响下的教育知识再生产不能充分了解参与者理解世界经验的限度，更不能很好地了解与之共享的世界认识论
11、多样性的其他知识，即不承认“另类知识”的合法性。另一方面，它又以一种隐蔽的方式蔓延，使被认识论“扼杀”的文化不知不觉甚至自主自发地接受并融入它所营造的诠释空间，形成一种由教育全球化所营造的“西方特有的”理解教育的方式。教育被理解为一种对特定技能、知识体系或价值观的传递过程，而不是知识生产形式的基础，进而导致教育知识生产的存在主体消解。教育的主体性消解则会导致主体丧失自教育知识再生产的国际经验与中国探索省自觉的欲望与自我言说的能力，张祥龙教授将这一现象称为“文化自戕”，即“忽视”自身文化的光彩，并在教育知识再生产过程中主动脱离本土文化底蕴，或者说，脱离中国的自身语言、文化情境、问题与立场。面对当
12、下中国教育知识再生产的认识论危机，认识论自觉相关研究倡导，在西方现代性思维凝视下的“他者”需要形成一套自己的理论方法和自主自发的研究旨趣，对所在教育实践与文化思维进行自我阐释，以识别和评价那些被扼杀在主导认识论下，不作为知识或文化出现的“东西”，进而将认识论重新定义为一种打破知识霸权的工具。置身于教育全球化的洪流中，我们需要以“自觉自省”的态度理解中国教育知识的再生产困境与认识论危机，通过搁置西方主导的现代教育理性，达至对中国本土教育文化思维与认知方式的“自信自守”。二、教育知识再生产的国际经验认识论自觉理论的兴起引发了对当前全球主导的知识形态及其合法性的反思，这场针对全球教育知识再生产的反思
13、不仅指出了困境所在，也为如何突破困境勾勒了方向。其中，帕拉斯科瓦的“流动课程”（）理论与安德洛蒂（）的“深度教育”（）理论都为如何突破教育知识的再生产困境提出了有价值的理论思考，也为我们理解与突破中国教育知识的再生产困境提供了重要的启示。桑托斯认为现代性的“二元对立”思维深刻影响着全球知识的生产与再生产。而现代教育批判性研究和思想，以及一些后现代和后结构主义教育理论，很大程度上假定并深化了这种“二元对立”思维，最终造成“基于欧洲中心主义立场的反欧洲中心主义批判”。也就是说，西方的课程理论与批判课程的教育理论都是西方认识论矩阵的一部分，它们表面上相互龃龉，实际上则将西方认识论巨轮推向更远的地方，
14、并在对抗中深化课程“认识论扼杀”的影响。据此，帕拉斯科瓦指出在西方批判教育理论中寻求替代方案是困难且复杂的，这些批判的教育知识不仅没有考虑到欧洲中心领域之外的认知多样性，而且重新使后者成为“不存在的”。帕拉斯科瓦认为西方现代教育的概念、实施和评估的方式都在一定程度上论证了课程“认识论扼杀”的客观存在，并具体列举了存在于美国的课程“认识论扼杀”现象。他发现美国课程对哥伦布的介绍与评价隐藏着浓厚的白人至上主义价值观，即让学生相信支配和征服是一种自然人性，而不是特定文化的产物。因而，白人对印第安人的征服被看作一种“自然选择”，因为白人更强大，所以他们应该征服其他地区，作为强者的他们为印第安人带去“文
15、明的礼物”，这一叙述赋予强者对弱者的征服“正义”的外表。他强烈批判了美国教育中所传达的认识论误区，并嘲讽道，“当教科书庆祝与宣扬这一征服过程时，他们暗示占领土地和控制印第安人是不可避免的”，但这背后却隐藏着殖民历史中的一种极端偏见、一种傲慢无礼的种族优越感。因而，帕拉斯科瓦从认识论视角提出，必须在认知层面去殖民化，并倡导通过“流动课程”理论来实现认识论的自觉与重塑，以描述西方认知框架之外的现实。所谓“流动”，是指它在力图超越西方的二分框架的同时避免将本土文化和知识浪漫化。作为一种新的认知形式，它将避免在旧的知识版图中重新开始，而是试图在本土的、独特的知识生产空间中找到一个全新的生态起点，进而在
16、全球范围内建立“认知正义”和“知识生态”，“认知正义”承认所有知识形式的同等价值，“知识生态”主张各种知识形式的和谐共存。“流动课程”理论不是一种具体的课程理论与模式，而是一种创生新课程理论的思维方式，一种开放的、包容的、共生的教育知识再生产理念。同样呼吁认识论自觉的学者还有安德洛蒂，她强烈批判当前主导的教育思维与方式，积极寻找与创造现有教育实践的替代性方案。安德洛蒂指出，现代教育体系专注于提升学生对学习内容的掌握，而这实际上抹去了个人和集体的潜意识的作用。对此，她有两个生动的比喻：一方面，现代西方教育将学生预设为“空杯”，并专注于用知识、能力和技能“填满空杯”，以此来解决学生的“无知”；另一方面，现代教育过程被预设为一个人攀登或征服高峰的过程，教育的意义在于使学生在不断攀登的过程中逐步达至一种精通、就绪和自信的状态，以便在既定的世界中发挥作用。安德洛蒂用“精通教育”（）来指代专注于“灌满空杯”和“征服高峰”的教育意义集群。她提出，“精通教育”与历史化和系统性暴力的知识再生产是串通一气的：这种教育模式生产出一种压制性的知识体系，它既不承认系统性的、持续的认知暴力行为，也不承认它们之间相
