1、具身心智与具身的教育叶浩生摘要 离身心智语境下的教育是离身的教育。这种教育的目标是“塑心”，即精神或心智的培育，而身体被认为是学习的障碍。但是“具身心智”的兴起挑战了这一观点。具身心智主张，思维和判断等高级认知过程与有机体的身体和身体之外的环境之间，并不存在一个壁垒森严的界限。认知发生于大脑、身体和环境的互动与耦合之中。身体对于心智来说并非是一个可有可无的容器，而是一个“限制者”、“调节器”和“塑造物”，铸就了心智的特殊品质。具身心智呼唤具身的教育。具身教育视身体为学习的主体，主张把身体活动融入课堂教学，倡导“身体活跃的课程”。身体活跃的课程不认为身体活动是学习的障碍。相反，它赞同杜威“从做中
2、学”的教学原则，主张把各种强度的身体活动融入课堂教学，把需要学习的内容与学生的身体活动相结合，让学生“动起来”，通过身体活动体验概念和术语的含义，加深对课程内容的理解。关键词 具身心智；具身认知；具身教育；身体活跃的课程作者简介 叶浩生，广州大学教育学院教授（广州510006）传统教育基于“离身心智”（disembodiedmind），建筑在身心二元论的假设之上。依据这种离身心智观，教育的目标是“塑心”，即精神或心智的培育，与受教育者的身体无关。在这种教育观的影响下，学校教育变成“久坐不动的教育”（sedentary education），学生长久地坐在书桌前，通过被动观察接受来自教师的视听信
3、息。在这个过程中，身体被认为是学习的障碍，是一个需要加以克服的干扰因素。但是“具身心智”（embodied mind）的兴起挑战了这种离身心智的观点。具身心智主张，身心并非对立的二元，而是一体。心智是被身体塑造出来的，生命与心智具有深刻连续性。1这是一种对心智的全新解读，必然对教育教学观产生深刻冲击。然而，“尽管具身的方法确立已久，且已经发展成熟，但是现存的主流教育实践并没有给予应有的重视。在大多数情况下，二元论的、离身的假设在我们有关人性的认识中，仍然十分流行，并且对教育过程产生深刻影响”。2当前，有关具身教育的讨论大多集中在对离身教育弊端的分析，在怎样理解“具身”和身体究竟怎样塑造了心智等
4、问题上，则存在着较多的争论。而这正是本文的起点，通过揭示具身心智的一般原理，指出其对教育的价值和意义。一、离身心智与离身的教育西方文明的源头是古希腊。在古希腊时期，“心智”被称为“灵魂”（soul）。依据古希腊哲人柏拉图（Plato）的观点，人由灵魂和肉体两个部分构成。灵魂本来居住在天国。在那里，灵魂获得了美德和知识。后来灵魂折断了翅膀，跌落到人间，与肉体结合，形成了 32“人”。由于受到肉体情欲的玷污，灵魂忘却了在天国获得的美德和知识。所以柏拉图认为，学习就是一种回忆过程：回忆灵魂在天国获得的一切。3这就是柏拉图著名的“灵魂回忆说”。这一学说确立了灵魂和肉体的二元属性，把完整的人划分为相互依
5、存的两个方面。它是长久以来影响人类认识的二元论思维的雏形。柏拉图重视灵魂的功能，诋毁身体的作用，深刻影响了欧洲中世纪基督教经院哲学。后者承袭柏拉图的观点，视身体为灵魂的“监狱”，扬心抑身、诽谤身体，主张灵魂是人的本质，身体仅仅是灵魂的“附庸”，是灵魂服务于上帝和达到认识目的的一种世俗工具。所以，身体不仅不具备任何认识论意义，而且是灵魂的羁绊和障碍。真正确立身心二元论的是 17 世纪法国哲学家笛卡尔（Descartes，R.）。笛卡尔在他的第一哲学中，主张存在着物质实在和精神实在。物质实在是惰性的，占有空间，但是不能思维；精神实在虽然不占有空间，但是具备思维能力，认识世界的功能是由精神实在实现的
6、。4身体属于物质实在，是“机器”，遵从自然定律，没有思维能力。心智属于精神实在，不遵从自然定律，具备认识和思维能力。笛卡尔的二元论深刻影响了后世对身心关系的看法。二元论自此成为一种根深蒂固的思维模式。笛卡尔从认识论上确立了身体与心智的二元对立。心智的特点是思维，承载着认识世界的重任，而身体则沦落为惰性的“机器”，是心智的物质载体，不具备认识论意义。这种对身体的冷落和对心智的热切为理性主义哲学家所继承。在后来的理性主义与经验主义争论中，心智被转换为“理性”（reason）。理性主义主张，理性是人固有的属性，与身体感官获得的经验无关，也就是说，人类的思维能力源于内在的推理知识结构。这种推理知识结构
7、是天生的，是人作为人的根本特征。知识的唯一来源是先验的理性。这些思想与经验主义是直接对立的。经验主义把知识建立在感官获得的经验基础上，而这些经验是经身体中介的。尽管身体的作用是被动的，但是身体感官获得的经验是知识的唯一来源。理性主义深刻影响了 20 世纪的认知科学，并进而影响了教育科学对“心智”的看法。既然“理性”是一种固有的推理知识结构，那么发现这一结构的机制就成为科学心理学的主要工作。早期的意识心理学试图通过实验内省来发现意识的元素和基本构造。行为主义则在坚持客观性原则的基础上，抛弃了内省和意识元素的探讨，转而研究外在的可观察行为。受计算机科学的影响，20 世纪60年代兴起的认知革命接受“
8、大脑就像计算机”的隐喻，把心理学家的目光重新聚焦于内部心理过程，以发现作为人类“固有的推理知识结构”的内在认知机制。早期的认知心理学视心理过程为某种形式的“运算”，认知就是依照某种算法对符号表征的运算过程，即信息加工。这种认知主义的观点建立在身心二元论假设、抽象符号假设、心智即计算的假设三个基础假设之上。5第一，身心二元论假设。受笛卡尔式二元论的影响，认知主义主张身心是两种不同性质的实在。大脑的工作原理类似于计算机。计算机有软件与硬件之分，两者性质不同，功能各异。以计算机原理看待大脑，大脑的生理结构类似于计算机的硬件，认知过程则类似于计算机的软件。软件与硬件之间是一种离散关系，即软件虽然运行在
9、硬件上，但是却不依赖于特定硬件。软件可以运行在任何有计算功能的物质上。这意味着，如果大脑类似于计算机，认知过程则并不依赖大脑，更不要说身体。认知完全可以脱离大脑和身体独立运行。离身心智观由此有了认知科学的基础，并且开始对教育与教学观产生冲击。第二，抽象符号假设。计算机加工的是抽象符号。这些符号本身没有意义，其意义 33是由符号代表或表征的事物决定的。大脑工作的机制同样如此。在大脑中加工的信息是抽象的、非模态的（amodal），即大脑中传输的信息与身体感官没有关系。信息以符号的形式在大脑中抽象运行，与大脑的生理结构和身体机制没有直接联系。抽象符号假设保证了大脑信息加工的效率，但是由此带来的困境是
10、：这些在大脑中运行的抽象符号，其意义是怎样获得的？如果说计算机加工的符号与符号所代表的事物之间是一种任意的、人为的联系，那么，大脑加工的符号与其所代表的事物之间的关系也是任意、武断的吗？这些符号与身体之间没有联系吗？第三，心智即计算的假设。认知、思维、判断和分类等心智过程都是一种运算，用计算机术语来说信息加工。之所以如此，是因为刺激本身是贫乏的，仅仅依靠各种刺激并不能形成外在世界的精确表征，因此需要一个加工机制，弥补信息的贫乏。心智通过计算，有效弥补其中的不足。心智即计算的假设进一步强化了心智的离身特性。因为计算过程发生于中枢神经系统，与大脑之外的身体没有关系。离身心智造就了离身的教育。既然心
11、智是一种可以脱离身体的精神实在，那么教育和教学就不必考虑身体的作用。身体就是一个载体。载体与被载之间并非必然联系：载体虽然承载了被载物体，但是两者之间却不存在因果关联。这就是说，身体虽然承载了心智，但是对心智却没有实质性影响。对于心智来说，身体至多是“健康体魄中的健全心智”，发挥的是“强身健体”的作用。所以，对于教育与教学来说，身体没有意义，重要的是心智。教育是对学生心智的培育。在这个过程中，身体是一个学习的“障碍”。为什么呢？因为身体有情欲，影响思维的“公正”；身体会疲劳、会生病，经常需要“悬梁刺股”，以提高心智能力。总之，教育是精神的培育，崇尚心智、弘扬理性是教育的目标，而这个过程是“去”
12、身体化的。这样一来，离身心智就为离身教育提供了扎实的理论基础。在离身心智观的影响下，许多人相信教育与教学是观念的传输和心智能力的培养。学习被视为某种类型的精神训练，并不需要身体的参与。“教育者极少鼓励学生参与任何类型的身体活动相反，教育者似乎更喜欢让学生坐在书桌前，面对电脑和教科书，把大把的时间花在阅读和操纵任意的符号和抽象的术语，以便 获得 或 显示 他们的知识。”6在教学活动中，学生的身体是要受到规训和控制的，而精神能力的培养是第一位的。由此，那些有助于精神能力培养的数学、物理、化学、语文、外语成为“核心”课程，而那些涉及身体活动的体育、美术、音乐和劳动等课程则被边缘化。“应试教育”正是在
13、这种离身心智观念上发展起来的。“为了达到更高的成就水平，以应对国际竞争带来的压力，越来越多的学校实践了一种 离身的 教育模式。离身教育过度注重考试结果、学习的抽象和认知成分，把身体，包括身体活动、身体动作及其与之相关的情绪情感等，同心智活动剥离开来。”7由于心智是可以脱离身体的“纯”精神活动，而那些有助于精神能力培养的“核心”课程是实施精神训练的有效手段。因此，确定核心课程、规定考试标准，建立统一的教学模式的“应试教育”就发展起来了。“应试教育”为确保学生获得“核心”知识，教学活动以应对考试为导向，以升学为标准，注重课本知识，忽视学生通过身体活动获得的直接经验。这种离身的教育抹杀了学生的学习兴
14、趣和探索自然的创造力，加重了学生的学业负担，给学生身心的全面发展造成严重危害。离身心智观也造就了离身的课程论观念，促 进 了 知 识 旁 观 者 理 论（the spectatortheory of knowledge）的形成。离身心智建立在二元论的基础上。依据二元论，主体与客体之间存在着不可逾越的鸿沟。以这种主客二 34元论的观点看待知识，则真正的知识是独立于主体的客观存在。主体只能“发现”或“表征”这种客观存在的知识，却不能对之产生任何影响，因为知识是前于主体而存在的。对于学习者来说，可以学习或记忆这些知识，但并不能参与到知识的建构中。因为学习者仅仅是知识的“旁观者”或者“局外人”。这种知
15、识旁观者理论所造成的恶果是，课程设置完全是“离身的”，即身体活动被排斥在课程学习之外，学生成为被动的知识“接收机”，教师成为知识的“搬运工”。“认知被理解为某种被动的过程。在这个过程中，知识的对象被呈现给认知的主体，而这个主体的认知过程则完全是消极的和静默的，没有任何参与的活动。在这个意义上，只是一个 旁观者。”8二、心智具身性“具身（embodiment）已经成为人类生命科学，特别是有关人类心智研究领域的一个关键概念。”9根据具身心智观，认知、思维、学习、情绪和动机等心智过程并非发生于大脑中的符号加工过程，而是同认知主体的身体相联系，与有机体作用于世界的行动和世界对这种行动的反馈密切联系在一
16、起，是大脑、身体和环境互动和耦合的结果。具 身 思 潮 的 经 典 人 物 瓦 雷 拉（Varela，F.J.）等在 具身心智：认知科学与人类经验（The Embodied Mind：Cognitive Scienceand Human Experience）一书中，从现象学与认知科学融合的视角，深刻揭示了身体感知运动系统对认知的塑造作用。这些学者指出，认知并非是仅仅发生在大脑中的表征和表征的信息加工，认知是引导生命有机体积极行动的过程，是一种具身的行动（embodiedaction），“之所以使用 具身的 这一术语，我们意在强调两个事实：第一，认知依赖于各种类型的经验，而这些经验来自一个身体，即一个有着感觉运动能力的身体；第二，这些个体本身的感觉运动能力并非孤立存在，它镶嵌在一个更为宽广的生物、心理社会的和文化的情境中。使用 行动 这个术语，我们意在强调感知和运动过程、知觉和行动过程，在其根本意义上，在活的认知中，是不可分的认知结构形成于经常和反复出现的感知运动模式中”。10瓦雷拉等意在强调心智在其根本意义上是一种身体经验。心智过程同感知运动系统有着紧密联系，感知、运动和思维尽管形式
