1、第 25 卷 第 1 期 宁波教育学院学报 Vol.25 No.1 2023 年 2 月 JOURNAL OF NINGBO INSTITUTE OF EDUCATION Feb.2023 收稿日期：2022-03-21 基金项目：安徽师范大学研究生教育质量工程“幼儿园课程专题研究”（2021）第一作者简介：耿双燕（1997-），女，江苏宿迁人，硕士生，研究方向：幼儿园课程。幼儿教师儿童观探寻 基于表扬与批评的情境分析 耿双燕，王成刚（安徽师范大学 教育科学学院，安徽 芜湖 241000）摘要：表扬与批评是幼儿教师常用的评价幼儿的方法。幼儿教师通过对幼儿表现进行表扬和批评，以期实现使幼儿遵守规
2、则秩序、养成良好行为习惯等目的。儿童观和教育观紧密相关，儿童教育总是以一定的儿童观为前提，表扬与批评背后则蕴含着每个独特的教师所认同的不同儿童观。通过分析幼儿教师使用表扬与批评的情景，探寻其背后秉持的儿童观，以期帮助幼儿教师发现其儿童观问题之所在，优化评价观。关键词：儿童观；表扬与批评；幼儿教师 中图分类号：G456 文献标识码：A 文章编号：1009-2560（2023）01-0058-06 一、问题提出（一）儿童观的基本内涵及作用 通常认为，儿童观就是人们对儿童的总的看法和基本观点，或者说，是人们在哲学层面上对儿童的认识 11。在不同历史背景下，儿童观具有不同的时代内涵。在很长一段时间内，
3、儿童并未从宽泛的“人”的概念中分离出来与成人相区分。后来受宗教神学影响，儿童成为赎罪的开端。文艺复兴时期，新人类观使得处于幽冥昏暗的儿童遇见曙光，但仍然未被人认识到它的独特价值。启蒙时代，经由洛克、卢梭等人引领，人们开始进一步认识儿童。其中卢梭认为，儿童是真正意义上的人而非谁的附属物，被称为“儿童的发现”。后来随心理学在教育领域中的发展，儿童观逐渐在科学层面成为可能。在“儿童的世纪”中，皮亚杰、杜威、蒙台梭利等教育家不断尝试从新的角度来认识儿童。我国在改革开放的现代化进程中，我们逐渐认识到儿童的独特价值，儿童就是儿童 2。对儿童的看法影响着对教育过程及其他构成要素的认识，对儿童的不同看法会产生
4、不同的教育目标、教育策略和教育行为3。儿童教育是以一定儿童观为前提的，你怎样看待儿童，就会怎样对待儿童。幼儿教师所秉持的儿童观必然也深刻影响其评价观。正如赫斯特所说，通过思考特定事件的操作性理论，可以根据个人现有的知识、信念、原则和能力，把他的判断和行动训练得更为妥帖4。探寻幼儿教师儿童观，其实是在追寻表扬与批评标准的根源。（二）表扬与批评的理解与价值 表扬与批评作为教育评价的一部分被运用已久。在字典中，“表扬”意指显扬，代表公开赞美，使大家都知道；“批评”则意为指出好坏，也专指对缺点和错误提出意见。事实上，表扬与批评具有情境性，幼儿DOI:10.13970/ki.nbjyxyxb.2023.
5、01.009第 1 期 耿双燕等：幼儿教师儿童观探寻 59 教师表扬一名幼儿，一方面可能是为了鼓励、支持幼儿这一正向行为，另一方面，也可能是为其他幼儿树立榜样；当教师批评一名幼儿时，一方面可能是为制止、杜绝幼儿这一不良行为，另一方面也可能是为其他幼儿树立典型借以警示。因此，为了正确理解表扬与批评，更深入地了解教师的隐含观念及其判断标准，我们应该把表扬和批评放到实际教育情境中去理解，回到日常教育生活中去研究，而不是仅限于已有的、简单的概念描述。幼儿园阶段是幼儿自我意识形成并发展的重要时期。幼儿的自我意识是具体的、他控的，他们的自我评价往往是建立在别人对他的看法上5。幼儿教师作为幼儿在这一时期的重
6、要他人，其评价对幼儿自我意识的形成起到了至关重要的作用。而表扬与批评作为幼儿教师最常用的评价手段，其价值不言而喻。（三）已有研究尚存不足 关于表扬或批评的现有研究确有不少，研究视角也十分多样：有从心理学出发来看表扬6-7，有从解释现象学出发关注儿童在表扬中的亲身体验8，也有从话语分析视角研究表扬与批评9，等等。对于批评的研究，多集中在政治和文学领域。在教育领域中关于表扬和批评的研究，多集中于功能价值分析10-11 以及对教育者合理运用表扬和批评提出对策或建议12-14 上，更关注表扬与批评在实践层面的应用。这些研究能够在一定程度上帮助教育者了解表扬与批评的价值和作用，掌握基本的评价方法，促进幼
7、儿行为的更正和改善。但不考虑教育者的内在观念，仅仅从功用或策略上教人们如何表扬、如何批评，就只是浮于表面的行为上的改变，其效果具有暂时性和不彻底性。幼儿教师内在秉持的儿童观深刻影响着评价观，评价标准是否合理决定着表扬和批评的使用是否恰当。要想对儿童作出恰当的评价，就不得不探寻内在的儿童观。这不仅具有价值观层面的意义，更对教育实践具有重要指导作用。二、“表扬”与“批评”的情境呈现及分析（一）成人审美的体现 情境 1：小班美术活动，老师教画人物，明明在画人物时，把人物表情都很形象地画出来了。老师看到之后，拿起画给另一位老师看。老师：“你看，明明把这个笑和哭都画出来啦！”另一位老师笑着说：“明明这个
8、还是不错的！”情境 2：大班美术活动，小朋友们正在画画。第五组的聪聪画完之后，拿着画跑到老师身边，举起自己的画问老师：“老师，你看我的画！”老师接过画仔细看了看，笑着说：“聪聪画得很不错！”聪聪脸上带着微笑一摇一摆地走回位置。不一会儿，第三组的奇奇也把画拿过来给老师看：“老师老师，你看这是我画的。”老师接过看了看说：“画得太乱了，我都看不清你画的什么。每个人就一张纸，你就不能画得认真点？”教师常常在活动中以自己的审美标准来判断幼儿的成果。在情境 1 中，明明在美术活动中形象地画出了人物的表情，受到两位老师一致表扬。情景 2 中也有相似的现象出现，老师仔细地看了画后表扬了聪聪。但奇奇将自己的画递
9、交给老师看，却遭到了批评：“画得太乱了，我都看不清你画的什么，每个人就一张纸，你就不能画得认真点吗？”情境 2 中的老师并没有询问奇奇画的是什么、为什么这样画，而是很果断地认为奇奇态度不端正。明明和聪聪都获得了老师的表扬，很大程度上是因为他们的作品符合老师的审美，能按照成人的常态印象将绘画内容呈现出来。奇奇因为线条凌乱，没有呈现出成人眼中的工整、正常的图画，不符合幼儿教师的标准审美，而被认为不认真、浪费纸张。在此情境下，教师的判断多来自成人的行为标准，以成人审美看待幼儿作品。如果你注意观察，会发现幼儿园教室墙60 宁波教育学院学报 2023 面上的画作很美观，但你也会察觉这些被张贴的作品太符合
10、“常理”而觉得奇怪。瑞士造型大师保罗克利常常看儿子画画，把其中的一些奇妙的符号记在脑海里，作为他自己的素材，儿童稚拙、童真的风格帮助他达到了艺术的顶峰。大师尚且能发现并承认幼儿绘画独特之处，我们又有何自信以自己的标准去否定儿童的作品呢？不仅限于绘画领域，幼儿自身富有的许多独特魅力都被成人所误解或忽视。（二）活动进度的保证 情境 1：大班科学活动，老师教小朋友们如何把两根一样长的纸条折成一长一短。活动结束后，老师要收回纸条，就说：“现在请小朋友们把手上的纸条放到桌子上的框中，注意把长的放在红色框中，短的放到绿色框中。”幼儿将纸条放入对应框中后，教师说：“小朋友们听得认真，做得也很好！”情境 2：
11、中班建构区活动，S 老师正在与幼儿一起按照图纸搭建城堡，小良也正兴致勃勃地搭建着其中一部分。年年跑到小良身边打算帮忙，但小良并未发现年年在身边，后退时碰到了年年，年年顺势撞到了小良搭建的部分。小良一看成果被毁，转头向 S 老师告状：“老师！他把我搭的撞倒了！”S 老师听见声音，走到两个孩子身边对年年说：“人家搭得好好的，你跑过来捣什么乱？不想玩就不要玩了，再乱动我就把你送到小班。”幼儿教师常常会出于对活动进度的考虑，以幼儿行为是否利于活动顺利进行作为评价标准。在情境1中，幼儿教师因幼儿能够按照要求将纸条放到对应框中，保证了此次科学活动的顺利结尾，对幼儿的配合表示赞许。反之，在情境 2 中，S
12、老师因为年年妨碍了小良，打断了搭建城堡的整体进度，果断地对年年严厉批评“再乱动我就把你送到小班”。两个情境下，教师分别关注的是教学活动能否顺利结尾以及游戏活动能否顺利进行，他们的评价是为保证活动进度而产生。传统的评价过程较为正式和死板，幼儿在设定好的情境中的行为特征，将被与理想的行为方式进行比较，从而产生评价15。课程活动按照幼儿教师的计划进行，幼儿在什么时间应该作出什么样的反应都是计划之内的事情。许多幼儿教师心急于活动是否能顺利进行，是否能完满结束，开展活动的真实愿望往往不是着眼于幼儿发展而是完成教学任务，一切过程皆沦为过场。而阿德勒认为，如果我们已经把握了一个人的所有运动，那么我们就可以认
13、为，他的精神生活已经停顿了。“唯有自由才造就伟人，而强制则只能扼杀和摧毁。”16可见，以保证活动进度为出发点的表扬和批评可能会成为伤害幼儿自由和创造的一把利刃。（三）规则习惯的培养 情境 1：小班音乐活动，老师将小朋友分成三个组。分好组后，第二和第三组还在小声讲话，第一组相对安静。老师见状就说：“第二组和第三组的小朋友今天表现得一点也不好，你们要向第一组小朋友学习，管好小嘴巴。”情境 2：中班音乐活动，老师带领幼儿唱蜗牛与黄鹂鸟，并提问这首歌有几个段落。晶晶在老师播放音乐的时候，用勾手指的方式认真记录歌曲段落。老师提问时，晶晶安静举手等待老师叫答。老师随后叫晶晶回答问题：“晶晶今天表现得真好，
14、那就请你来回答这个问题。”虽然最后没有答对，但老师还是表扬了她。情景1中第一组幼儿因为在分好组后能够保持安静得到了老师的表扬，而第二组和第三组因没有遵守活动秩序被批评。情景2中晶晶因主动回答问题、积极参与活动的良好习惯受到表扬。当幼儿遵守规则时，尤其是在第 1 期 耿双燕等：幼儿教师儿童观探寻 61 活动秩序相对混乱时，遵守纪律以及主动参与活动的幼儿就很容易受到教师表扬。据此可知，教师的表扬与批评有时为培养幼儿遵守行为规则、养成良好行为习惯而产生。人们对行为规则的遵守以及良好习惯的养成视若泰山，认为这既是个人有序生活的保障，也是维护家庭秩序、学校秩序乃至社会秩序的保证。对于学前教育而言，学科知
15、识的讲授远不及遵守规则和良好习惯的培养来得重要，这些良好品质使他们未来的行为更具章法，为幼儿未来的学习生活打下坚实基础。幼儿教师常会希望幼儿能够在活动中保持安静，能够在活动后整理好玩具，能按要求排队耐心等候，能主动与人打招呼，能积极参与活动，等等。但有学者指出，“规则并不是为了培养循规蹈矩听话的好孩子，培养幼儿规则意识与培养幼儿个性之间并不矛盾。只有自由与规则相结合的教育，才真正有利于孩子身心的健康成长”17。在实际活动中，规范行为和良好习惯的培养并没有与个性发展有效地融合起来。幼儿教师在施教过程中，往往以幼儿的自由活动为代价。幼儿规则意识的培养对其成长具有重要意义，但过多强调规则纪律则会对幼
16、儿学习品质产生负面影响，幼儿的好奇心、学习兴趣和主动性容易在教师过多地强调统一规范的过程中减退18。总体而言，幼儿教师的表扬与批评多为符合成人审美、保证活动进度和培养幼儿规则意识、良好习惯而产生。这种评价外部表现为幼儿教师的表扬与批评行为，内在则是幼儿教师儿童观的袒露。三、儿童观的呈现及分析 从以上情境分析中我们可以了解，在这些表扬与批评的行为背后幼儿教师所认同的儿童观呈现出一些不足，主要包括三个方面：将儿童看作是成人的缩影、将儿童当作完成计划性课程的傀儡和牺牲儿童当下自由而重视不可预计的未来。（一）成人的缩影对儿童独特性的忽视 以成人标准作为表扬和批评幼儿的衡量标杆是一种常态，这透露出，教师总是在无意中将儿童当作“小大人”看待。当面对孩子们凌乱抽象的线条、五音不全的音调、毫无逻辑的言语时，教师总是迫不及待地要批评指正，意欲把他们掰向“正轨”，认为儿童应该以成人的生活方式过活。成人是社会法则的制定者，他们总是将自己的认知、情感和行为方式以权威施于儿童，将自己的眼睛、嘴巴、耳朵、双手和双脚投射到缩小版的“自己”身上，造就了一个个年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。可是，若将儿童看作成人的附属
