1、摘要：以我国西部农村地区6032名中小学生为样本进行问卷调查，研究家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力之间关系的调节作用。分析结果显示：学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力存在着显著的正向预测作用，情感温暖与理解的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力的关系起显著的正向调节作用，拒绝否认的家庭教养方式起显著的负向调节作用，过度保护的家庭教养方式的调节作用不显著。为此，西部农村学校要营造安全有归属感的物质环境、信任和谐的人际环境、激励参与的学习环境，同时还应发挥家庭指导功能，引导家长采取情感温暖与理解的教养方式，减少拒绝否认的教养行为，以此形成家庭与学校的教育合力，共同促进西部农村中小学
2、生社会情感能力的健康发展。关键词：学校氛围；西部农村学生；社会情感能力；家庭教养方式；家庭教养方式的调节作用基金项目：全国教育科学规划课题西部项目“基于SEL统合模式的西部脱贫地区中小学生幸福感提升策略研究”（编号：XHA200286）中图分类号：G40-052文献标志码：A文章编号：1674-2311（2023）01-0036-08作者简介：杨传利，男，通信作者，博士，南宁师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师；青晨，女，南宁师范大学教育科学学院硕士生；黎玉兰，女，博士，南宁师范大学教育科学学院副教授，硕士生导师；吕玉敏，女，南宁师范大学教育科学学院硕士生（广西南宁 530299）。教育学术
3、月刊2023年第1期EDUCATION RESEARCH MONTHLY学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力的影响家庭教养方式的调节作用杨传利青晨黎玉兰吕玉敏一、问题的提出中共中央、国务院印发的 中国教育现代化2035 以及中共中央办公厅、国务院办公厅印发的加快推进教育现代化实施方案（20182022年）明确提出，要着力提高教育质量，促进教育公平，实现基本公共教育服务均等化，推进城乡义务教育均衡发展。在教育现代化进程中，西部农村基础教育是我国教育的薄弱环节，直接制约着我国教育现代化的整体水平，成为我国新时代教育改革与发展的重点和难点所在。在西部农村面临的诸多教育问题中，由多元文化冲突与融合、
4、生存环境变迁、家庭结构剧变等因素导致的儿童情感压力以及自我意识偏低、对人焦虑、人际关系敏感、强迫、敌对与焦虑等心理问题1对儿童造成的影响最为严峻，成为西部农村亟待解决的教育问题和发展问题。社会情感能力作为个体处理与自己、与他人、与集体社会性关系的能力2，一方面强调对个体情绪认知、调控与管理等技能的培养，使学生掌握有效的技能与方法积极应对沮丧、挫败、压力、焦虑、孤独等消极情感，从而提高自身的情感健康状况3。另一方面，社会情感能力重视对移情、观点采择、沟通能力、消除冲突与矛盾等能力培养，使学生能够与他人、与集体进行积极有效的互动，建立并维持良好的社会关系，进而为学生提供所必要的情感支持以缓解各种负
5、面情感所造成的消极影响4。就社会情感能力的发展功能而言，它为有效解决西部农36DOI:10.16477/ki.issn1674-2311.2023.01.007村儿童面临的情感和心理问题提供了一种可能的解决途径。与认知能力一样，社会情感能力具有发展性和可塑性，能够通过后天学习得到锻炼与提升。国内外研究结果业已表明，家庭是儿童最早的成长环境和社会化场所，而家庭教养方式是父母的教养观念、教养行为及其对儿童情感态度的一种综合表现形式，反映了家庭教育和亲子交往的实质，对儿童社会情感能力具有奠基性和持续性影响。除了家庭之外，学校作为另一重要教育主体，其支持性学校氛围具有鼓励、温暖和接纳的特点，有利于儿童
6、从中形成积极的自我认识5，发展积极的情感品质，并且帮助儿童与教师、同伴建立良好人际关系6，从而提升自己的社会情感能力。从生态系统理论来看，学校氛围与家庭教养方式对西部农村中小学生社会情感能力的影响应该是彼此交融和相互作用的。但是，国内目前仍然缺少充分的实证研究来揭示家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力关系的调节作用，更缺少对不同教养方式分别发挥何种调节作用的关注与研究。基于此，本研究将通过实证方式回应这两个问题，以此探寻提升西部农村中小学生社会情感能力的可能路径。二、研究假设（一）学校氛围与西部农村学生社会情感能力在西部农村地区，许多学生的家庭教育功能相对缺位和家庭支持相对不足
7、，导致学校需要承担重要的教育补位功能。其中，支持性学校氛围有利于全体师生形成尊重他人、相互支持、友善互爱的集体效能信念，使他们坚信学校是安全和接纳的，是尊重和欣赏每个学生和教师的，是倡导师生之间、生生之间彼此互动和相互关爱的，是鼓励师生积极参与学校活动的。根据班杜拉（Bandura）的集体效能理论，这些集体效能信念会通过社会学习、群体压力等多样化途径逐步内化为学生的行为规范7，使他们在学校生活和学习中努力践行与他人相互扶持、友好相处的人际交往作风，构建内在稳固的师生依恋和同伴依恋，开展积极有效的社会交往互动，并从中逐渐学会协商、合作、领导与服从以及化解矛盾等社会交往能力，掌握符合社会规范的情感
8、表达与人际交往方式，同时体验到来自同伴或教师的情感关怀、信任、鼓励和支持等积极情感。而这些心理需求的满足，进一步使学生乐意融入校园集体，对集体联结与依附感增强，表现出更多符合集体期望、价值理念与行为规范的行为8，从而促进学生社会情感能力的全面发展。综上所述，本研究提出假设一。H1：学校氛围对西部农村中小学生的社会情感能力具有正向预测作用。（二）情感温暖与理解的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力关系的调节作用情感温暖与理解的家庭教养方式表现为父母把孩子视为独立的个体，经常与孩子进行思想与价值观的交流与沟通，尊重、听取孩子的意见和观点，并给予一定的自主9。在家庭中，父母与子女共同制定并遵守一
9、套家庭规范或家庭准则，期望孩子在家庭中是乐观和自信的，是勇于和乐于表达自己想法和情感的，是被尊重和要求尊重他人的，是能够参与家庭事务管理并从中获得归属感的。这种家庭规范和准则与支持性学校氛围所营造的集体效能信念具有内在一致性，使得学生能够在两种微观教育系统中按照一致的规范与要求构建自己的情感与行为模式，形成符合期待的社会情感能力，恰当地处理学生与自我、与他人和与集体之间的关系，从而对学校氛围的积极影响发挥支持性作用10。除此之外，采取情感温暖与理解教养方式的父母，能够设身处地地感受和体验孩子的内心世界，敏锐地觉察到他们的喜怒哀乐，并给与及时和恰当的情感回应，使孩子能够从中感受到安全、愉悦、舒适
10、和幸福，建立起积极而稳定的亲子依恋，形成良好的社交自我知觉和内在安全的人际交往认知模式11。这些积极的情感体验和交往认知模式具有可迁移性，有助于孩子将其迁移至学校环境之中，形成对学校多样化发展情境和人际关系的理性认知与评价，避免非理性认知产生的情绪障碍与社交障碍12，进而有利于他们广泛挖掘并利用学校支持性资源来满足基本心理需求，增进他们与同伴、教师和学校之间的情感联结，强化支持性学校氛围对社会情感能学校氛围对西部农村中小学生社会情感能力的影响37教育学术月刊 2023年第1期力的影响作用。基于此，本研究提出假设二。H2：情感温暖与理解的家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力的关系
11、具有正向调节作用。（三）拒绝否认的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力关系的调节作用拒绝否认的教养方式是指父母对子女的惩罚、归罪、羞辱以及在旁人面前过分批评、责骂孩子，要求孩子绝对服从，对孩子缺乏积极情感关怀和态度冷漠13。家庭中的行为规范不再是鼓励参与的、积极表达的、彼此互动和相互关爱的，而是压抑的、退缩的、彼此疏离的。这种家庭规范与支持性学校氛围营造的集体效能观念具有相悖性，使得内嵌于两种环境系统中的学生个体无法按照稳定的行为规范或者行为期望塑造自己的心理与行为，甚至容易在两种相悖规范要求的影响下无所适从，造成内在同一性紊乱14，从而削弱支持性学校氛围对学生社会情感能力的教育功能。除此
12、之外，当父母较少对孩子施予积极情感和经常性表扬，更多地暴露出拒绝、否认等负性教养行为时，一方面会使孩子产生对父母的负性认知与评价，并且容易将这种负性认知的对象和范围由父母泛化到教师和同伴中，形成一种不安全的内部工作机制，对他人持有一种消极或者不信任的认知与态度，使其难以在学校中开展人际交往活动，甚者容易衍生出社交焦虑障碍15，从而影响社会交往经验的积累和社会情感能力的健康发展。另一方面，父母过度拒绝与否认会使孩子经常体验到压力、焦虑、挫败、无助和不安全感等消极情绪16。这些消极情绪伴随着父母长期拒绝与否认导致的惯性求援受阻观念可能一起延伸至学校中，使他们难以通过向同伴、教师等重要他人求助，或者
13、通过认知重评等方式消除不良情绪困扰，反而容易沉浸在对负性或压力性事件的认知当中，过分关注或夸大负性情绪体验的严重性，甚者借由伤害自我或者攻击他人的行为来发泄和管理自己的消极情绪17，从而导致他们无法从学校中体验到快乐与幸福，制约着他们基本心理需要的满足以及与学校的联结程度，最终削弱学校氛围对学生社会情感能力的影响作用。基于此，本研究提出假设三。H3：拒绝否认的家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力的关系具有负向调节作用。（四）过度保护的家庭教养方式对学校氛围与学生社会情感能力关系的调节作用区别于拒绝否认型教养方式中的情感冷漠和拒绝、惩罚等教养行为，过度保护的家庭教养方式表现出过度
14、担忧与焦虑、过分干涉孩子行为和限制孩子言行等消极特征。在爱的名义下，孩子的独立性和完整性受到剥夺，变成父母的附庸。从这个角度来看，过度保护与拒绝否认两种教养方式具有相似的儿童观与教育观，都是否定儿童的独立主体性，否定父母与孩子之间的平等互动性。如前所述，在这些观念的影响下，家庭中的行为规范与支持性学校氛围倡导的集体效能观念具有相悖性，不利于孩子在两种教育微观系统中获得统一的价值观念与行为规范，从而可能削弱两种教育力量对孩子社会情感能力发展的教育功效。除此之外，依据技能缺陷模式，父母过度保护行为会降低儿童参加社会交往情境的积极性，减少儿童习得社会交往经验的机会，使他们在社交活动中表现不佳，容易体
15、验到能够引发焦虑的厌恶状态以及导致儿童出现行为回避、低自信及高焦虑症状18，从而导致他们无法主动与同伴、教师等建立有效的人际交往关系，使其无法在学校之中获得必要的教育支持来提升社会情感能力。基于此，本研究提出假设四。H4：过度保护的家庭教养方式对学校氛围与西部农村中小学生社会情感能力的关系具有负向调节作用。三、研究设计（一）研究对象本研究以广西壮族自治区30所农村中小学为样本学校进行问卷调查，共计回收问卷6425份，删除无效作答问卷后，得到有效问卷6032份，问卷有效率为93.88%。其中，男生3041人（50.41%），女生2991人（46.59%）；双留守儿童为2124人（36.53%），
16、父亲外出但母亲不外出儿童为1081人（18.59%），母亲外出但父亲不外出儿童为526人（9.05%），非38留守儿童为2083人（35.83%）（其余比例为缺失值，下同）；班干部学生为1899人（32.94%），非班干部学生为3866人（67.06%）。（二）研究工具1.学校氛围问卷。本研究采用教育部联合国儿童基金会“社会情感学习(SEL)”项目组编制的学校氛围问卷。该问卷包含物质环境、学习环境、同伴关系、家庭环境和外部支持环境5个维度，每个维度有4-5个项目，总共22个项目。鉴于家庭环境不直接归属于学校范畴，因而本研究不将其纳入分析范围，只选取物质环境、学习环境、同伴关系以及外部支持环境4个维度进行分析。问卷采用李克特 5 点量表进行评定，各维度的内部一致性信度系数范围为0.78-0.83，整体问卷的信度系数是0.92。验证性因素分析结果显示，问卷的结构拟合系数（2/df=5.67，CFI=0.99，RMSEA=0.03，TLI=0.98，GFI=0.99）符合验证性因素分析的模型拟合标准，表明问卷的四因子结构得到本研究的数据支持，具有较好的结构效度。2.学生社会情感能力问卷。本研
