1、课程与教学2023 年第 1 期（总第 313 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION我国古代教育历史漫长而久远，古代教材编撰史也是独具匠心。在几千年的教育史中，经过数辈教育家的不懈努力，我国古代教材体系得到了不断修正与优化，涉及教材以及修订版本的数量如浩瀚烟海，且多兼具文化经典的身份，是中华传统文化的集中表达，体现了中华民族的处世智慧，饱含着中国传统文化的核心内涵，提供了教材应有的“教育性”典范。1164教材不仅仅是教师教学的文本，也是学习者最为关注且被赋予了知识权威的文本。作为一种特殊的文本，教材价值指向应该是教材文本逻辑所建构的教育价值空间，这也应该成为新时代
2、教材评价的重要方向。最新研究也指出，教材是民族文化的依托，新时代的教材建设要增强文化自信，充分体现中国和中华民族风格2。因此，对我国古代教材的编撰特点与教育机理重新回溯，有望为新时代教材建设寻找到更丰富的文化源流与更具本土借鉴价值的教育灵感。一、古代教材编撰特点关于我国古代教材的编撰，最早可以追溯到孔子编撰六经。孔子通过搜集、整理与删订等方法，将自己的学术和理想融入教材，从而提升教材的系统性和思想性，其编撰的原则性、民族性和目的性被后世称为编纂史书的典范3。纵观古代教*本文系 2021 年度湖南省哲学社会科学基金一般项目“中华优秀传统文化进幼儿教材现状调查与研究”（编号：21YBA258）的阶
3、段性研究成果。我国古代教材的编撰特点、教育机理及现代借鉴*刘爱华摘要 我国古代教材兼具文化经典身份，其数量广博，内容涵量丰富，擅用诗性隐喻文体，文本编制遵循接受逻辑，从“内容涵量”“文体风格”与“文本编排”三个层面建构了教材文本的教育机理，生成了“活性”知识形态，并以吟诵及体悟的学习方式扩展了教材价值，为提升新时代教材建设科学化水平提供了有益启示：要培育建设作为文化载体的教材体系，增强本土化教育自觉；要扩大中华优秀传统文化知识及素材选编范畴，推动教材由“薄”向“厚”转变；要回归“文以载道”，持续构建促进个体理解的教材文本形态。关键词 古代教材；教材文本；教育机理；中华优秀传统文化作者简介 刘爱
4、华，长沙师范学院学前教育学院副教授，湖南省“十四五”学前教育-教师培养方向科学研究基地成员，博士，研究方向：课程与教学基本理论、教材史（长沙410100）85DOI:10.13694/ki.ddjylt.20221129.001材，其内容涵量、文体风格及文本编排是其编撰的主要特点。（一）内容涵量：丰富充盈从先秦至明清，我国古代教材体系铸就了中华传统文化的知识殿堂，丰富而充盈的内容涵量是其特点之一。以明清时期学校教材为例，官学教材有经义、律政、礼制、告诫、文体、军事、科技等类别知识，无论是礼制法规、诗词歌赋，还是人文经义、文章奏议，其知识涵量都达到前所未有的巅峰之值，其中，五经大全 性理大全 明
5、大诰 文章辨体 武经七书 等是代表。蒙学教材在原有的基础识字类和部分经义类之外，新编了一批典故与名物、训诫与规矩、文体与诗词、科学技术、女性训导读本，拓展了相关知识的内涵与外延，且部分教材不断被后人改编或更新，版本繁多，如 幼学琼林 龙文鞭影 弟子规 等。古代教材内容的丰富涵量不仅体现在知识类别上，还体现在某一类知识的外延上。每一类知识都详尽地纳入了教材体系，如礼制类知识，无论是以 三字经 弟子规 为代表的蒙学教材，还是以大明集礼 皇明祖训 为代表的官学教材，都竭尽其有，呈现了各类社会角色全部的礼仪与规矩；又如人物故事类知识，蒙学教材 龙文鞭影 用四言韵语相继呈现了 二十四史 搜神记 列仙传世
6、说新语等古籍中 2000 多个历史人物及其典故，三字经 提及了 55 个人物及其事件，幼学琼林 仅天文、岁时、地舆、文臣、朝廷、武职和祖孙父子部分就提及了 185 个人物及其事件；再如文体类知识，唐宋八大家文钞选取了八大家的散文作品共 164 卷，总计达 1439 篇157。（二）文体风格：诗性隐喻我国传统经书对隐喻一直情有独钟，如庄子、孟子等人雄而不辩的隐喻。隐喻作为古代教材的主要文体风格之一，承载了博大精深的中华传统文化。我国古代教材编写者们擅长运用律对与诗词的文本形式展现知识与生活，表达义理与章法，且在律对、诗文及其他形式文本中广泛运用了隐喻式手法，将理融于感性与形象之中，促使学习者通过
7、自然物来生成相应的价值理解。隐喻的基本特点是显隐结合4，如蒙学教材是以律对和诗词为主，虽然文本短小简洁，但隐含着“诗性”，给予了学习者可延展的学习空间。声律启蒙 笠翁对韵 千家诗 唐诗三百首等均属于蒙学教材中“隐喻”文本的典范。以 千家诗 为例，其中收录的关于春天的六首诗春日偶成 春日 春夜 初春小雨 春宵 城东早春，六种咏春之诗皆指引着学习者感受春天的某处某境，且从不同视角隐喻了春的丰富内涵，让学习者在吟诵春天之际，在现实里感受春的诗意存在，并形成对春与人生关系的丰富理解，从而打开了个体思想的世界。与此同时，隐喻不仅体现在诗词之中，也体现于其他形式的经义文章之中，具备诗性隐喻特征的教材文本不
8、仅说明了教材内容涉及的事物本身，反映了编者的主张或意图，且将社会与文化意义隐含其中，这种“意义”可以因学习者的联想、解释、理解、推测等多种认知形式而生成，从而达到了教化与认知齐头并进的教化效果。如 幼学琼林“朋友宾主”篇：“肝胆相照，斯为腹心之友；意气不孚，谓之口头之交”，“民之失德，干糇以愆；他山之石，可以攻玉”，这些教材文本有助于蒙童启蒙对“朋友”的社会性理解5。二十四孝图 描述了 24 个人物的孝行，上至文武百官与父母长辈，下至乡村野夫与孩童，其叙事均隐喻了有关“孝”的社会生活形态以及“孝”存在的必要性，隐喻了“孝”的文化内涵与社会价值，建构了教育的具体情境，这种情境“隐喻其中”，而不是
9、“抽象定义”，从而达到了言有尽而意无穷的效果，让学习者在吟诵之间自然地走向了宽广的“孝”的认知世界。（三）文本编排：接受逻辑无论是蒙学教材，还是官学教材和书院教材，古代教材的文本编排遵循了学习者身心特点与认知基础，具有相应的接受逻辑。如蒙学教材编排以律对、诗文为主，既句式短小，辅之韵律，便于蒙童吟诵与识记，又贴近本土及家族家庭生活与行为86指导，所涉微至洒扫应对、草木虫鱼，易于蒙童身心体验与相关知识建构。以 百家姓 为例，全书共收 438 个姓氏，以姓氏堆砌成句，没有文理，但在韵律方面朗朗上口，便于诵读，且这些没有文理的姓氏是中国文化的底色，每个姓氏的背后，都蕴含着一段历史、一种文化或一类标识
10、。蒙童不仅能从中对照辨别师生之姓氏，而且能知晓相关名氏及家族的名人轶事，在诵读 百家姓 之时就被给予了家庭历史或家族认同的起点。从以上分析来看，百家姓 具备了一定接受逻辑，使学习者在识字过程中体验了姓氏文化，其知、情、意趋向了整合与融通。与此同时，古代教材文本编排是基于先贤百家之言的朴素论证，其文本组织架构以历史事实作为论证支撑，从而道出一脉相承的义理与规律。以文化经典 论语 孟子 为例，从文本编排的视角来看，其使用了大量对话文本，学习者所看到的是先贤与弟子的言说与行为，是既已发生且得到历史印证的史实或活动的记载，其文本并没有直接言及“大道理”，说理风格是朴素的；说苑 也分类纂辑先秦至汉代史事
11、传说，辅以议论，并用大量历史实例加以证明。以上教材说明，我国古代教材编排对受教育者的判断不仅具有阶段性的特点，更具有认知建构的特征，其内容布局及朴素说理风格遵循了学习者的接受逻辑，考虑到了具体的学习者以及具体的教育情境，其文本编排具备开放性、历史性和生成性等特征，有利于学习者形成对知识的深度理解与迁移。二、古代教材教育机理中华文化能历经风雨仍不改其底色，其主要原因在于古代教育实现了教育与社会文化生活的融合贯通而古代教材身在其中，兼具文化经典身份，古代教材所承载的教育性堪称文化瑰宝，并成就了中华文明的具体样态。在此过程之中，古代教材如何运用其教育机理来发挥卓越的教化功能，应从其发展历程、教育机理
12、内核及使用方式上予以考察。（一）发展历程：从口授相传走向文化经典回溯我国古代教材的发展史，尽管其所呈现的是作为文化经典的演变与发展过程，但可以避开其深邃的义理，从教材视角予以解读其产生、发展和变化过程。在古代教育发展历程中，是先有了夫子收弟子讲学问，然后才有了记载其言行与思想的卷宗，并以此为基础编写成册，并不断修订予以传播与改编，这些“教材”在历史的长河中被代代相传，最终形成了中华文化经典。从这一点来看，我国古代教材遵循了“夫子讲学文本记录教材文本文化经典”的发展序列，教材所选择的知识及价值的认定、编撰及呈现都经历了一个长期的发展过程。在此过程之中，教材作为文明的样态得到了不断的进化，也实现了
13、以“教育性”为标识的教材本体价值的超越。从这个视角而论，以 四书 五经 为代表的古代教材一直作为教育的主角活跃于古代教育生态之中，其存在的形态能有效融政治、经济、法律、人文、生活与生存知识于一体，不断优化与完善其知识涵量、文体风格和文本选编，最终沉淀成为中华传统文化传承与发展的经典之作，作为所在时代的文化利器，为当时社会形成共同的道德意识和行为规范担负起了教育重任。（二）教育机理内核：文本基因从古代教材的编撰特点来看，其凭借丰富涵量引领学习者走向整合的生活、生动的实践以及意义的生成以诗性隐喻为代表的文体风格给予了学习者认知与体验的广泛空间，文本编排是基于个体心理成长而合理布局，朴素说理是其本色
14、。总结起来，古代教材文本就是从“知识涵量”“表达呈现”与“接受逻辑”三个层面展现教材文本如何构建文本教育性，构造出了教材文本“教育性”基因。具体来讲，古代教材文本基因由三个基因链构成。基因链之一为丰富充盈的知识涵量。古代教材提供了与所在时代相匹配的全面知识，既体现87图 1古代教材文本的“基因”构造图在知识类型上，也体现在具体知识的翔实与完备之中。古代教材就是依靠翔实的史料与素材支撑起了教育之本。五千年的文化史，两千多年的朝代更迭，千百年以来的先贤圣儒与志士名家都名列其中。基因链之二为诗性隐喻的文体形态。古代教材惯用格言、警句、比喻，且大多穿插于日常对话与知识义理之中，诗性与隐喻是其主要的文本
15、风格。诗性隐喻以特定的文本组合来阐发哲理，即“文以载道”，以此引发学习者领悟道理，在学习知识的过程中体验到知识的社会功能和价值意义。基因链之三为遵循接受逻辑的文本选编。蒙学教材文本以韵律和诗歌为主，贴近伦理禁忌与生活常规，官学教材文本则以律法、义理为主，辅助学习者成为官员、文人或志士。蒙学与官学教材遵循了学习者的心理认知规律，而且在具体的文本情境中注重了知识的建构、生成与应用。总体而言，我国古代教材从内容涵量、文体风格、文本编排三个维度构筑了文本“基因”之链，其中，“知识涵量”是史实结合的全貌图景，“文体风格”是“诗性隐喻”的表达形态，“文本编排”则以“接受逻辑”为宗旨，成就“教育性”的内核，
16、具体如图 1 所示。古代教材文本的独特“基因”构造使古代教材文本所承载的知识成为“活性”的知识，这种“活性”的知识是历经选择、修改、诗化，并将具体教育实践情境对应起来而形成并显现的。凭借“活性”的特征，古代教材文本无论是在与古代自主吟诵者的遇见之中，还是在具体教育场域里有夫子在场的教学相长的过程中，都有助于学习者理解所处时代的生活，有助于实践所在时代所诉求的生存方式或理想抱负，从而在字里行间获得个体人生意义的丰富理解。（三）使用方式：吟诵及体悟我国古代蒙学的教育场域大致有三种形式：一是教馆或坐馆，由官僚地主请名师坐馆教子弟；二是家塾，由秀才、退休官僚或其他知识分子在家中设学收徒；第三类是义学或义塾，由地方组织捐献而建6。官学以明朝国子监为例，教学阶段分为“六堂”，学习考核采用积分制，按季度实施，监生待遇优厚，但监规严格，违规者施以充军、吏役、死刑等酷刑7242。在古代教育场域之中，教师和教材垄断了知识及其传播方式。教师因角色或政治赋能，兼具管理和教师的双重权威。教材是识字、背诵、习礼、作赋等教学活动的唯一依据，也是教育评价的基本标准。从古代教育体制机制来看，古代教材是以“自主吟诵及体悟
