1、 年第 期，华 南 师 范 大 学 学 报（社 会 科 学 版）（）年 月 收稿日期：基金项目：河南省哲学社会科学规划项目“乡村教育优质均衡发展的多维图景与路径研究”（）；河南省软科学研究“质量文化视角下专业学位研究生教育质量保证体系构建研究”（）城乡优质均衡视域下乡村教育发展新困境与差异正义进路方刚，杨建朝（华中师范大学 教育学院，武汉；信阳师范学院 继续教育学院，信阳；信阳师范学院 教育科学学院，信阳）【摘要】同一化配置正义原则对引领乡村教育振兴与发展有显著作用，但该原则主要着眼于可量化发展资源的同一化正义分配，其理论视野存在局限，未能使乡村教育走向优质化发展。尽管乡村教育发展的物质条件已
2、显著具备，但与物质发展相对的发展思维层面需要系统化反思，表现在发展模式、理念、文化和人才支撑等方面。若要真正实现城乡教育优质均衡，需要引入新的正义理论，从差异正义的角度着手，基于尊重差异、消除文化与心理的支配、自主与自决发展方式等核心要素，思考乡村教育优质发展的理想图景与进路。基于此，破除城市发展模式对乡村教育的关系非正义状态，重新考量乡村教育的独特价值，以城乡教育“和而不同”“美美与共”为基本追求，推进乡村教育与城市教育的“差异”发展，是实现乡村教育优质发展的道路选择。【关 键 词】乡村教育差异正义教育均衡【中图分类号】【文献标识码】【文章编号】（）一、问题提出 年，国民经济和社会发展第十四
3、个五年规划提出，要加快“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”，“发展更加公平更高质量的教育”。年，李克强总理在十三届全国人大五次会议上的政府工作报告，重申“推进义务教育优质均衡发展”。年，习近平总书记在党的二十大报告中提出，“促进教育公平”，“加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化”。当前，实现均衡发展是义务教育发展的核心主题。中国各级教育管理者十分重视义务教育均衡发展工作，通过教师轮岗、集团化办学、义务教育学校标准化建设等政策因地制宜推进教育均衡发展，并取得了重大成就。截至 年底，全国累计有 个省份、个县实现县域义务教育基本均衡发展，县数占比。到 年底，全国 个县级行政单位均实现县域义务教育
4、基本均衡发展。全国县域义务教育基本均衡国家督导评估认定工作圆满结束，中国义务教育工作的重心已由“基本均衡”转到“优质均衡”。尽管绝大多数县市实现了基本均衡认定，中国的义务教育均衡工作取得了显著成效，但在物质、政策投入基本均衡实现后仍存在大量的薄弱学校，尤其是在乡村振兴中起基础支撑作用的乡村教育发展面临诸多难题。习近平总书记在党的二十大报告中强调：“全面建设社会主义现代化国家，最艰巨最繁重的任务仍然在农村。”实施乡村振兴战略，是党的十九大作出的重大决策，对全面建成小康社会、实现中国式现代化有重大意义。这说明，在推进城乡和谐发展的过程中需要重视物质投入、政策补偿之外的其他重要领域。在当前的义务教育
5、阶段，实质不均衡问题仍十分突出，教育发展存在不平衡、不充分的矛盾，教育现状没有满足人民的期盼。乡村人民对子女享有优质教育的渴望，与现实中乡村优质教育资源严重不足的矛盾凸显。尽管对乡村薄弱学校已有大量倾斜和帮扶举措，但在城镇化浪潮推动下，乡村学校仍然面临越来越严重的发展困境，尤其是一些中西部乡村空心化、边缘化趋势有增无减。“农民不再坚持祖辈的信仰，价值观被现代化的机器重塑，整个乡土社会像被抽空了一般，只剩下些许遗风人伦元素在生活中隐隐闪现。”乡村学校发展条件不充足、办学质量不理想的境地没有根本改变，导致教师向城区流动愈来愈频繁，更多学生跟随父母到城市学校上学，进一步造成乡村学校的发展信心缺失、内
6、生动力不足等。可见，基于重视可视化物质资源在学校间配置均等的基本均衡，未能彻底解决乡村教育发展困境，需要在教育优质均衡发展视域下，借鉴新的理论资源破解乡村教育困境。二、城乡教育优质均衡视域下乡村教育发展的新困境从教育基本均衡走向教育优质均衡，需要准确把握其内涵。基本均衡主要解决办学条件、物质资源、师资队伍等均等化配置，手段是着力改善乡村和薄弱学校的办学条件和师资状况。教育优质均衡的核心追求是让每个学生都享有符合自身发展需求的高质量教育，其内涵是希望每所学校都能结合所在地域的经济文化发展现状和学生个性化发展需要，努力把握科学的办学方向和发展趋势，凝心聚力使学校成为有质量、有特色、有文化的发展共同
7、体。不同地区的学校各有发展优势，不分伯仲。城市学校和乡村学校都应找准自身的特色，坚持特色发展，不断提升办学水平。办学质量显然不能以当前的统一试卷考试、统一标准考核的方式进行评判，只看学生分数和学校升学率必然难以实现优质均衡；理想的状态是基于切合多样化发展需求的多元化的质量标准，以自主评价为主，而非统一标准的外在他评。通俗而言，学校师生要共同努力，找准学生服务社会发展的定位，学有所长，不断进步，成长为对国家有用之才，为社会发展做出贡献。从城乡关系视角考察，当前的乡村教育与城市教育仍然存在较大差距。为了促进乡村教育振兴，各级政府对乡村教育的倾斜和扶持措施已有很多，学术界也开展了颇多研究。例如，设置
8、乡村教育专项经费、给予乡村地区教师额外补贴、落实各项福利待遇和专项倾斜政策等，已有举措往往关注可视化的物质资源在城乡各个学校的分配均衡。教育行政部门采取了多种措施并强力推进，全国已基本实现发展条件即物质资源的城乡均衡。当前，乡村学校大力推进现代化校园建设，电子白板、信息化设备等现方刚，杨建朝：城乡优质均衡视域下乡村教育发展新困境与差异正义进路代化物质条件已基本具备；乡村家庭由于精准扶贫政策的帮扶和支持，基本摆脱了缺吃少穿的物质贫困，全国脱贫攻坚已经实现。就乡村教师队伍而言，大多数乡村教师学历已达标，本科以上学历教师达到。在乡村教师专项补贴政策支持下，乡村教师福利待遇较城区教师有一定优势；在“国
9、培计划”支持下，乡村教师能持续提升专业发展水平。简单地说，乡村学校物质条件与教师队伍总量已不再短缺（但存在音体美专任教师缺少等结构性短缺），基本能满足乡村学校的工作需要。但是，乡村教育面临的困境依然存在，这种困境大多不是物质贫困，而是发展模式、观念、文化、伦理等层面的困境，是发展路径、能力和信心缺失的内在困扰。在各种物质扶持和政策支持下，乡村教育发展所需的物质困境已基本解决，但乡村教育发展内在的体现在发展思维中的困境更为根本，需要深思。（一）发展模式困境：模仿与紧跟在现代化浪潮下，以城市为中心，快速推进城镇化；城市的状况代表现代化的发展方向，城市的发展现状是乡村未来的“美好图景”；各地纷纷引导
10、村民“撤乡并村”，进城变市民，这似乎是普遍的认识。同时，现代城市文化内含民主、主体、自由、平等、功利等现代性理念，其“侵入”乡村传统文化，“将现代城市文化与乡村或传统文化对立起来，搞得现代城市好像一个单一的文化社群，完全排斤传统，这是错误的”。这导致城市的乡村扩张和全面优越，资源和人才在城市（尽管城市也有不同等次）高度聚集，所谓中心城市或一线城市的人财物聚集能力更强。受虹吸效应影响，周围县镇不可避免地衰败，位置偏远且经济发展程度低的乡村受影响更严重。乡村只有紧跟城市发展的步伐，才能改变弱势。近年来，城镇“摊大饼式”的“城镇包围乡村”“撤村运动”发展路径反映了该取向。在教育方面，教育管理者秉承城
11、市领导乡村的思维模式，无形中将城市教育当作乡村教育的模范。这体现在乡村的教育理念、管理方式、教学内容选择、教学方法的改革、教学手段的使用、学生考评等全方位和全过程。“认为提高乡村教育质量的出路就是向城市学校看齐。”若不因地制宜、灵活变通、结合乡村生活特点和文化习俗适当调整，难以使乡村学生爱上学习。由于乡村的发展条件制约，各种社会教育支持机构（如青少年活动中心、图书馆、博物馆、文化中心及商业化的校外辅导机构等）较少，乡村教育的社会支撑薄弱，以学习成绩和升学率为考量标准的教育质量若要达到城市水准，难度极大。如何促进城乡教育优质均衡发展值得思考。当前，城市在很多方面较乡村都表现出先进和优越，乡村学生
12、的家长通过各种途径让孩子到城市学校就读并留在城市生活，其结果是乡村办学、师资、学生习惯和行为内卷化。内卷化的后果不可避免让乡村教育的困境进一步加剧，在“上不了大学就没有前途”的功利化取向下，乡村教育对于乡村社会发展而言显得无足轻重。乡村学校的发展难以获得社会相关力量的支持，教育质量和效果都不尽如人意，导致条件良好的家庭到城市买所谓的“学区房”，孩子获得城市上学的资格。在城镇化浪潮（或城乡一体化发展）中，之所以出现乡村教育的紧跟、模仿，原因是华南师范大学学报（社会科学版）年第 期一些人始终认为乡村、乡土、乡民代表传统的农耕社会，其内含的封建文化和伦理秩序已脱离时代要求，而城市代表现代化和信息化社
13、会的新发展样态。“现代性冲击及其促发的传统文化衰弱使乡村共同体面临着价值歧殊、权威流失、行动游离和认同衰减的解构风险。”乡村传统文化式微，生活艰苦、守旧、枯燥，很多村民尤其是年轻一代不愿再延续祖祖辈辈的既有生活方式，“到城里去”才是值得向往的新的生活追求。乡村教育办得好也只是为城市输送人才，为城市“做嫁衣裳”。从学生发展角度而言，努力学习只为了“跳出农门”增加前往城市生活的文化资本。显然，这反映了乡村教育的不自信，而自信重建是农村教育走出困境、实现优质发展的首要条件，这需要“加强价值自信、实践自信与理论自信”。（二）发展文化困境：支撑乡村教育发展的乡土文化式微总体来看，乡村教育发展的新困境是一
14、种非此即彼的一元化、同一化的思维结果，是一种城乡都奔向被规定好的现代化征途的“单向度发展”，而缺乏对传统乡村存在价值的承认，代表中国文化精神的乡土文化也在现代化浪潮中渐渐消失。在当下的城乡一体化进程中，注重对乡村的物质扶持和资源倾斜，实施农村合作社、新乡民组织、产业化经营等精准扶贫手段，乡村在摆脱物质贫困方面卓有成效，绝对贫困已成为过去。乡土社会在精神层面的传统文化却没有多少延续，尽管在优秀传统文化弘扬和非物质文化遗产传承等方面作出了努力，但在一元化的现代化模式冲击下，随着文化载体 “人”的大量远走高飞，乡村伦理秩序渐次瓦解，维系人们精神生活的乡村文化日益式微。没有可以使人“诗意地栖居”的文化
15、作为支撑的教育，其内在精神就会瓦解，“离开乡村，奔向城市”就成为乡村教育事实上的唯一功能。（三）发展人才困境：乡民的教育理念与能力阙如习近平总书记在党的二十大报告中特别强调，教育、科技、人才对促进中国式现代化的核心支撑作用，突出三者整合协同、共同发力。舒尔兹的人力资本理论也强调，人是生产力发展要素中最关键和能动的因素。人才作为发展第一资源，是需要教育来培育的。由于城乡二元分割等历史原因，乡村教育发展所需的人才资源相对匮乏，一方面表现在长期受到关注的乡村教师的素养、能力与工作满意度等与城市教师有较大差距，相关论述已非常充分；另一方面，很多村民学历不高，经济条件有限，观念保守，其对子女教育的重视程
16、度相对城市家长较弱。同时，受大学生就业难、社会日趋内卷化等现状的影响，“学习无用论”依然在很多乡村流行。村民无法对教育树立充分的信心，教育的社会支持有限，自身教育能力的阙如，导致孩子学习成绩大多不佳。甚至很多村民认为，与其让孩子艰苦攀爬不一定有好结果的教育金字塔，还不如早早辍学在社会打拼，这种理念和能力的阙如体现了乡村教育发展前景的不乐观。此外，乡村产业化程度低、农林渔牧收入普遍不理想，很多中青年被迫离开乡村谋求高收入的工作，即离家外出打工赚钱，这导致乡村老弱病残较多，生机和繁荣不再，人口持续衰减，甚至青年因难以找到伴侣而使部分乡村人口出生率大幅降低。同时，农耕经济的衰退也带来乡村文化的式微。在这种情况下，现有乡村人口的教育能力和参与意识薄弱，话语权式微，难以利用相关组织反映合理诉求，如乡村的撤点并校、困难补助、家校合作等政策。尽管很多政策文件要求，在相关政策制定和实施时，要通过方刚，杨建朝：城乡优质均衡视域下乡村教育发展新困境与差异正义进路听证会、民意调查等方式关心并倾听政策对象的声音；但实际上，由于农村青壮年大部分选择到城里居住或外出务工，留守村民大多是老弱病残或需要照看儿童的妇女
