1、教学研究2023 年 第 14 期4核心素养是全球教育界关注的焦点问题，也是我国当下教育改革的风向标。义务教育阶段和普通高中阶段的地理核心素养模型已经初步成型。但在目前的中学地理考试与评价中，从“能力立意”到“素养立意”的命题要求仍需进一步落实。地理核心素养测评面临着新的复杂环境和挑战。本文以“地理核心素养测评”为主题，筛选出85篇学术期刊论文和高水平学位论文，以梳理现阶段国内外地理核心素养测评的研究思路、特点和方法，进而对地理核心素养测评的研究作出展望。基于对文献的归纳分析可得出，目前地理核心素养测评的研究主要集中在地理核心素养测评的理论基础、工具和技术三个方面。一、地理核心素养测评的理论基
2、础如何科学地对学生的地理核心素养水平进行测量，是目前地理教学评价与考试领域的重要议题。1.以核心素养的可测性为研究起点核心素养的可测性是实现核心素养测评的前提，核心素养的本质决定了其具有可测性。1地理核心素养是地理学科育人价值的集中体现，是学生通过地理学科学习而形成的正确价值观、必备品格和关键能力。目前学界主要从学科核心素养的性质和特点出发，探讨核心素养的可测性（见图1）。图1 地理核心素养测评的研究起点第一，地理核心素养具有内涵的可分解性。地理核心素养是一个综合的复杂有机体，可以进一步提炼出组成要素，进而建构测评框架，细化核心素养的测评。例如，欧盟核心素养框架将行为导向的核心素养分解成知识、
3、技能和态度三个方面。2再如，基于课程标准、学科特征、国际素养测评项目等，可以将区域认知分为区域划分、区域位置、区域特征分析、区域发展、区域联系和区域研究信息化六个要素，进而开展测评项目的研究。3地理核心素养的可分解性是实现地理核心素养测评的基础，能够使核心素养测评从具体、多样的视角更为细致地落实。第二，地理核心素养具有能力的综合性。四个地理核心素养是相互联系的有机整体。地理核心素养既不是单纯的知识技能，也不是单纯的兴趣、动机和态度，每个核心素养都是结构复杂、高度概括的高阶能力，处于比能力更高一层的抽象层级。4区别于以往的知识立意和能力立意，地理核心素养测评更注重在复杂情境中赵鹏飞 段玉山（华东
4、师范大学 地理科学学院,上海 200241）摘要：地理核心素养测评是地理教育界关注的重要话题之一。随着新版课程标准的推行，地理核心素养测评的研究逐渐呈现繁荣发展态势。本文以“地理核心素养测评”为主题，筛选出相关文献85篇，归纳分析发现，目前地理核心素养测评研究主要集中在地理核心素养测评的理论基础、工具和技术三个方面。结合研究现状，本文提出研究展望：创建科学规范的地理核心素养测评框架、探讨地理核心素养和试题考查内容的关系、探索地理核心素养测评的新技术。关键词：地理核心素养；核心素养测评；研究进展；研究展望中图分类号：G633.55地理核心素养测评的研究进展和展望地理核心素养测评的研究进展和展望教
5、学研究2023 年 第 14 期5创造性运用地理知识与技能解决真实问题的能力，而非机械地、孤立地套用所学知识和能力。5地理核心素养是知识、技能、态度的超越和统整，是一整套可以被观察、教授、习得和测量的行为。6第三，地理核心素养具有水平的进阶性。地理核心素养水平是刻画学业质量的重要依据，展现了不同阶段、不同层次的学生在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决问题的关键特征，7各水平间具有递进的关系。类似地，在澳大利亚科学素养测评中，科学素养测评的进阶从横向和纵向清晰呈现了学生需要达到的学业水平或熟练水平，是编制试题的基本依据。8正因核心素养具有由低向高发展的水平层次，核心素养才
6、能够被测评，衡量学生学业水平的量规也据此生成。2.以情境任务的外在表现为测评依据可测性使核心素养测评能够实现。以何为测评载体、参考何种指标进行测评则是核心素养测评下一步要讨论的问题。大部分研究者主张通过情境任务，考查学生地理核心素养的外在表现，并以此作为衡量学生地理核心素养水平的依据。一方面，地理核心素养具有内隐性。地理核心素养的本质是个体在经过地理学科或地理课程学习后具备的必备品格和关键能力，其中态度、情感、品质、思维能力等大多数要素均具有内隐性。9因此，所有的核心素养本质上都是个体的内在品质或特征，是无法直接观测的。个体所具备的地理核心素养及其水平，必须借助于他们在具体任务中的实际表现加以
7、推测。10也有研究者认为，通过学生具体任务的外在表现测量核心素养可能与真实结果存在偏差。例如，学生的外在表现与内隐的核心素养间并不是线性对应的关系，如何从复杂的数据中抽取出可靠证据从而准确评价素养仍是重要的研究议题。11另一方面，地理核心素养具有情境性。核心素养表现在学生面对真实问题时的处理解决能力，基于情境的问题解决是核心素养测评的重要方式。12真实的、复杂的、结构不良的情境是地理核心素养测评的载体，其设置也是核心素养导向在地理考试评价中的体现。在实践过程中，有些评价者通过简单考查学生的知识点掌握情况、考试技能等来刻画学生的地理核心素养水平。这脱离了核心素养所处的真实情境，难以保证测评的科学
8、性和有效性。13因此，在创设地理核心素养测评的情境时，应注重所设置情境的效度，以问题意识为中心，遵循真实性、关联性、多样性和恰当性，14并不断地进行完善和修改。综上，地理核心素养测评要以学生在完成情境任务中的表现作为依据。因此需要明确测评任务和地理核心素养内涵与特征的对应关系，并以此作为试题编制、评价标准以及试题检验的依据。15二、地理核心素养测评的工具核心素养具有内隐性，通过何种工具测评核心素养是地理教育研究的重要议题。在落实阶段，地理学科核心素养测评的维度和观测指标的研究逐渐得到关注。从研究视域上看，目前学界的研究集中在以下三类：宏观上，从学科角度建立核心素养测评框架；中观上，结合某一核心
9、素养，探讨核心素养测评的具体指标；微观上，结合纸笔测验的传统形式，创设核心素养测评试题（见图2）。图2 地理核心素养测评的工具研究1.突出综合特征，建立学科核心素养测评框架学科核心素养是更加上位的概念，不仅关注学科知识和学科能力，也关注影响学科知识和学科能力发展的情感因素和思维品质。16在学科核心素养测评框架的研究中，测评模型或指标体系大多采取横向分类、纵向递进式的结构，凸显学科核心素养的综合特征。例如，音乐学科基于音乐核心素养操作性定义的分析，提出包括音乐活动、音乐过程和音乐情境3个维度的中小学音乐学业测评结构框架，并进一步建立以“学科素养课标内容测评观测点”为纲的测评指标。17国外素养测评
10、项目的框架也主要采用维度划分的方法。例如，澳大利亚国家科学素养测评项目依据课程标准、核心素养和教育目标分类学的相关理论确定内容维度和认知维度，然后将两个维度结合，生成表现期望，再依据表现期望的内容和水平以及计算机测评的特点设计对应的测评试题。18目前学界对地理学科核心素养测评模型的研究较少，通过何种工具从整体上对学生的地理学科核心素养进行科学评估，仍需进一步深入研究。类似地，历史学科结合高考“一核四层四翼”梳理学科内容，并将历史学科情境作为突破口，建构“必备知识关键能力考教学研究2023 年 第 14 期6查要求”的三维评价模型；19数学学科在核心素养测评维度与观测指标的基础上，构建“主题内容
11、”“素养成分”“观测指标”三维测评框架，并建立数学学科核心素养的表达式。202.解构核心素养，细化地理核心素养测评指标新版课程标准提出了地理核心素养模型，并对各个核心素养进行了概念界定，但这种描述并不是核心素养的操作性定义，难以基于课程标准直接测评地理核心素养。因此，在对具体的地理核心素养进行测评时，往往需要对其进行解构，细化核心素养的测评过程。从方法上看，目前地理核心素养的分解依据主要包括内涵结构和认知序列两种。第一，根据内容结构分解核心素养，指深入理解地理核心素养的内涵和外延，而后对其逐级、逐层、逐个进行分解。例如，在“人地协调观”素养的解构中，根据已有研究成果，可将“人地关系”这一核心概
12、念分为地对人的影响、人对地的影响、人地如何协调3个维度，21其中前两个维度可继续按照影响程度、方式、后果进行分类，后一维度可按照具体措施和观念进行分类。22第二，依据学生形成核心素养的认知过程，形成核心素养的认知序列，并划分水平表现，实现核心素养的分解。例如，在“区域认知”素养的解构中，可将“区域认知”的认知过程划分为识别空间属性、分析空间分布、验证与解释空间成因、整合形成结论4个阶段，并对不同阶段的外在表现进行描述，最终给出评定学生区域认知水平的综合指标。23从数量上看，地理实践力测评工具的研究相对较多。研究者徐焰华、林培英首次完成我国地理实践力素养评价指标体系的构建，其中共包括空间定位、获
13、取信息、科学论证和分享交流4个一级指标，每个一级指标分为意识、认知、态度和行为4个二级指标，并对具体的三级指标及表现进行了定义。24研究者高翠微、王民基于能力发展层级及任务情境难度，构建高中生地理野外实践能力测评框架，一级指标包括地理信息的获取能力、地理信息的处理能力和地理问题的解决能力。25研究者张鹏韬、Nina Scholten通过分析德国地理课程标准中与地理实践力素养相对应的5个素养，即空间定位、收集信息或方法、交流、评价、行动，为我国地理实践力核心素养测评提供借鉴和参考。26综上，根据地理实践力测评的研究现状可以窥见，目前学界对于地理核心素养解构的观点有相似之处，如地理实践力研究中将信
14、息获取、问题解决、分享交流等作为评价地理实践力的重要维度。同时各研究也有其独特见解，地理核心素养的指标体系建构尚未达成一致。3.回归试题编制，创新纸笔考试的内容与形式纸笔考试在未来较长一段时间内仍是地理考试评价的主流形式。因此，在核心素养测评的新背景下，回归地理试题编制、创新纸笔考试的内容与形式，是落实地理核心素养测评的重要手段。目前学界从试题命制、试题类型和试题评分等方面对地理核心素养测评开展了一定的研究。试题命制方面，依据学生在情境任务中的地理核心素养表现特征来设计试题，是非常重要的。绝大多数现实问题是嵌套于复杂多变的时空和社会条件中的，很少现实情境及其相关条件能够被完全复制，尤其是在纸笔
15、考试形式下。27目前基于核心素养的地理试题命制研究重点探讨创设优质情境，寻找真实情境与地理核心素养的结合点。例如，在综合思维的测评中，命题人员可通过“案例说明”“时空序列”“因果关系”等叙事结构撰写情境材料，创设有意义的背景，引发学生在地方综合、时空综合、要素综合上的能力表现。28试题类型方面，目前的地理核心素养测评试题大多以选择题和简答题为主，与我国高考现行的基本试题类型一致。绘图题在国外的测评项目中出现较多，我国也开展了绘图题的命制探索。例如，国际地理奥林匹克竞赛的综合题和野外题，均要求学生绘制地图或地理图表作答；29山东省高考地理试卷也出现了绘制或补全图表的试题，创新了地理核心素养测评的
16、试题形式。此外，开放式写作题也逐渐得到关注，要求学生结合情境所给出的地理信息，提出观点并进行论证，考查学生的学科理解、举证辩论等能力。2021年高考全国甲卷设置了一道开放式选做题，实现了高考非选择题试题类型的创新。绘图题与开放式写作试题借助文字、图像、表格等多模态化的表征形式，可以在标准化测验中收集考生的过程性表现数据，为考查学生的高阶能力提供契机。30试题评分方面，地理核心素养测评试题的评分研究重点在主观题的评分标准和评分方式上。以往地理主观题评分注重答案要点，可以减少评分误差，一定程度上提高了测试的信度，但是对学生的答题逻辑和核心素养的考查判断具有消极作用。目前相关研究大多以SOLO分类评价法为基础，将学生的作答结果分为由低到高的五个层次，并分别赋以分值。评分标准的制定需要参考试题所侧重考查的不同素养水平，预测相应水平下学生可能展现的特征，并给予描述性的行为表现典例辅以说明。31以SOLO分类评价法为基础的综合等级评分更加贴合地理核心素养和学业质量标准下的课程改革理念。32教学研究2023 年 第 14 期7三、地理核心素养测评的技术地理核心素养是个人能够从地理学的角度来观察事物且
