1、OECD 批判性思维培养项目的经验与启示闫温乐赵星妮（上海师范大学国际与比较教育研究院上海200234）摘要OECD 批判性思维项目通过概念量规将批判性思维能力的技能操作融入具体教学实践情境；从教学资源、教学方法、教师培训三方面切实提高教师专业水平，落实教学行动；以评价促进教学发展，从学习过程和结果层面设置标准评估学生水平。OECD 批判性思维项目为我国批判性思维培养过程中落实教学行动、丰富教学模式、提高评价效用提供了可借鉴的国际经验。关键词基础教育批判性思维概念量规OECD进入数字时代以来，数字技术全面融入社会生产建设领域，社会生产方式发生根本性变革，人才的质量和数量对综合国力的发展至关重要
2、。联合国教科文组织 2015 年发布的 2030 年教育：迈向全纳、公平、有质量的教育和全民终身学习（又称 仁川宣言），肯定了批判性思维能力对于实现可持续发展目标四（SDG4），即“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”的重要意义。在教育部落地实施的 义务教育课程方案（2022 年版）中强调，要使学生“初步掌握适应现代化社会所需要的知识与技能，具有学会学习的能力。乐于提问，敢于质疑，学会在真实情境中发现问题、解决问题”。1批判性思维不仅是“2022 年及以后劳动力最重要的技能之一”，2也是信息化时代公民识别、筛选信息的必要条件，更是实现个人福祉的重要因素。时至今日，批判性思维已成为
3、各国公认的核心素养，促进批判性思维培养的实践落地尤为重要。经合组织（OECD）开展的在教育中培养和评估创造力和批判性思维的项目做出了若干尝试和突破。基于我国批判性思维培养的现实困境，聚焦经合组织项目中批判性思维的培养实践，本土化理解其内涵特征，能够回应我国基础教育阶段批判性思维培养的需求，科学评价学生的学习成果，为提升我国人才培养质量提供一定的启发。一、批判性思维的内涵：差异与共识对批判性思维的描述最早可追溯到学者杜威（J.Dewey）提 出 的“反 思 性 思 维”（reflectingthinking），他在 我们如何思维 一书中将其定义为：“对观点和被认同的知识所采取的主动的、持续的、仔
4、细的思考；其方式是探究知识具备什么样的支基金项目：本文系教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项 2022年度委托课题“国外教育战略行动研究及数据库建设”（课题编号：EMIC-YJC-2022015）的阶段性成果之一。作者简介：闫温乐，上海师范大学国际与比较教育研究院副研究员，主要从事国际组织、国际化人才培养研究。赵星妮，上海师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生，主要从事人才培养、教师教育研究。68比较教育研究撑，可以得出什么样的结论。”3数字时代，批判性思维的内涵尚未达成共识，学者们对其本质与内涵进行了广泛的讨论。我国学者将批判性思维视为素质教育的一部分，注重品德与技能的结合。如欧
5、阳康教授认为，批判性思维是一种最常规的人类思维，它与人的开放性、超越性联系在一起，是人类文明进步最为重要的主体性条件。4董毓教授认为，批判性思维包括有助于解决问题和学术认识创造的素质内容，比如信息分析能力、具体思考的意识和能力、深入思考能力等。5在教学实践中，批判性思维被看作对“教师一言堂”“学生被动接受”型传统教学文化的创新与改造。国际学者对批判性思维的认识从批判性思维所需具备的技能与态度两个层面进行了充分探讨，如国际公认的批判性思维权威学者恩尼斯（R.Ennis）提出精简的批判性思维的观念，即“批判性思维是针对相信什么或做什么的决定而进行的合理的、反省的思维”，6并在此基础上进一步明确了批
6、判性思维者的特质以及批判性思维 的 相 关 技 能。科 恩（Dennis Coon）和 米 特 尔（John O.Mitterer）认为，“批判性思维是一种评估、比较、分析、批判和综合信息的能力；批判性思维者愿意探索艰难的问题，包括向流行的看法挑战；批判性思维的核心是主动评价观念的愿望”。7费尔德曼等人进一步概括了批判性思维所特有的原则，包括发现和质问基础假设，检查事实的准确性和逻辑的一致性，说明背景和具体情况的重要性，想象和开创替代选择。8在丰富的视角下，学界形成了对批判性思维尽可能充分的理解，各国学者对批判性思维的内涵探讨中，都强调对假设的质疑、理性精神、对信息的筛选与评估等技能，以及逻辑
7、性、怀疑性与反思性等态度。OECD 通过审查各国教学大纲和教学材料并结合教师行动的反馈，认为批判性思维的概念内涵可概括为：通过提问或换位思考的方式来评估一个命题或观点的适切性，追求对知识和解决方案更加深刻的理解和深层次学习。9批判性思维最重要的是秉持怀疑态度，对不同可能性持续评估与反思，挑战固有范式或公认知识的核心假设，并认识到“假设”可能存在限制和偏见。基于此，OECD 认为，批判性思维的核心要素包括理性思维、逻辑思维以及对假设局限性的认识。二、OECD 培养批判性思维的经验：探索与创新经 合 组 织 教 育 研 究 和 创 新 中 心（the OECDCentre for Educatio
8、nal Research and Innovation）曾开展在教育中培养与评估创造力和批判性思维的项目（Fostering and Assessing Creativity and CriticalThinking Skills in Education，以下简称 OECD 批判性思维培养项目）。该项目通过五年调查实践，为 11个国家提供教学量规、课程计划和评估框架，在STEM 学科（科学、技术、工程和数学）以及艺术学科（视觉艺术与音乐）中开展行动研究，为世界各国提供了可迁移、可借鉴的批判性思维能力培养与评估模式。该项目主要在以下几个方面进行了尝试和突破。（一）批判性思维概念的操作化：明确教
9、学对象OECD 最终以认知的宏观过程为划分标准确认了 四 项 最 为 相 关 的 子 技 能：提 问、想 象、实 践 和反思。提问，即确定和理解问题的边界，思考为什么问题以该方式提出，检查相关的解决方案或陈述的前提假设，当涉及解决方案的可能局限性时，挑战潜在假设和解释。提问进一步可划分为获取知识、验证知识、详细检查问题的组成部分以及整体提问四个步骤。想象，包括识别和审视不同甚至对立的观点、理论和假设，从多个角度考虑问题以更好地识别所提论据、论点和假设的优缺点。实践，即形成对该问题的立场和解决方案，或对已有立场和解决方案进行判断，即在缜密的推理后，通过平衡各类观点认识到问题的复杂性。反思，即对自
10、己赞同的观点、其可能的局限性和不确定性进行自我反思，在反思中需开放对待其他观点。10OECD 确 立 了 批 判 性 思 维 的“概 念 量 规（conceptual rubrics）”，即作为一种教学和评估工具，把研究领域中对批判性思维的概念、关键要素和子技能简化并引入教育教学，构建教学过程中批判性69思维的表征方式，在课堂上建立对“批判性思维是什么”的共同理解，以及能够在课堂上进行师生分享的教学期望，与实际教育活动相关联。OECD 具体设计了两套量规以适应各国教学实际：一是综合量规（comprehensive rubric），这种量规具有丰富细节，对子技能描述翔实，适合多学科使用；二是课堂
11、支持量规（class-friendly rubric），这种量规更具特殊性，能够灵活适应学科特征和教学实际。11各国教师在实践中根据自身目的灵活使用这两套量规，有的教师采用综合性量规以适应多元的情境，有的教师则采用课堂支持量规来聚焦某项技能的培训，还有的教师根据学科实际教学情况进行了调整，如部分教师为科学、数学、音乐、视觉艺术和语言艺术五个学科分别开发了相关性更强的量规。在综合量规中，四项子技能分别为：理解、质疑问题的背景与假设，比较、论证不同观点的优缺点，推理、论证自己的观点及方案，评估、反思观点及方案的局限。在课程支持量规中，四项子技能分别为：质疑普遍观点与做法，充分考虑不同假设，探寻观点
12、的局限性，反思方案的替代性。12概念量规作为一种元认知工具，使批判性思维的教学对象操作化，教学目的更加清晰，帮助教师在教学中系统和一致地发展关键技能。OECD在 11国的实践表明，约七成的教师可以通过使用量规来设计新课程或改变现有的课程，多数国家的教师可以 较 好 地 使 用 这 些 量 规，或 对 量 规 做 出 本 土 性改造。（二）提高教师专业水平：落实教学行动OECD 从三方面着手，帮助教师树立教学信念、提升教学能力、投入教学实践。1.提供教学资源，加深教学认知OECD 向参与项目的 11 国教师团队提供了教学资源包，包括概念与评估量规、教案设计范例、教学大纲、教案设计标准和范例、教学
13、框架等，用于指导教师制定有利于学生发展和展示批判性思维能力的教学计划，支持教师设计融入批判性思维能力的教学课堂。11国的教师充分利用教学资源包，制定了多学科的具体教学计划和近 100 个教案，使学生在获得课程程序性知识和陈述性知识的同时发展批判性思维。这些教案作为开放教育资源供项目参与国使用。2.开展专业发展活动，创造学习机会11 国因地制宜，开展教师专业发展行动，通过制订教师专业发展计划，提供完整的教学基础设施，塑造专业学习环境，为教师提供发展学习的机会，促进教师转变教学行为。11国主要开展三类行动：集体培训、个体跟进与同侪交流。（1）主题性、实践性集体培训贯穿教师专业发展始终在集体培训过程
14、中，教师不是教学知识技能的被动接受者，而是教学研究的主动参与者，通过将真实的教学日常嵌入培训过程，为教学活动提供了针对性的提升机会，有助于增强培训实效。以参与国巴西为例，学校首先通过研讨会帮助教师厘清关于批判性思维教学的基本概念与常见误区；再请专家设计短期教学活动，并由教师在课堂中实践和不断反馈调整；同时，由专家与教师对同一主题设计教学方案进行讨论，促进反思；最后，教师自由设计教学方案，并在专家的反馈中改进。13（2）个体跟进，保障落实所学技能与理论知识项目实施过程中，由教师培训人员或学校教学顾问担任的协调员通过线下或远程方式向教师提供教学反馈，缩小教师与项目要求之间的差距。例如，荷兰为每位参
15、与该项目的教师提供了两位协调员，分别是来自协调团队的研究人员和相应科目的教学专家，为教师提供关于项目目标和教学活动的指导。（3）同侪交流，提供高效、个性化、可持续的专业发展通过线下研讨会、线上虚拟社区、学校论坛、教师自发交流等形式，构建教师知识共同体，促进教师与同侪分享教学想法与实践经验。丰富的同行交流形成了外部专家指导的有益补充。巴西为增强同侪交流，推动专业发展共同体发展，开发了名为“推广者”（multipliers）的交流平台，在线下与线上开展交流活动，促进教师合作交流。在线下，推广者对比挖掘不同学校的优秀教学案例，邀请优秀教师到其他学校分享经验，促进良好教学经验传播，建立跨校专业学习社区
16、；在线上，推广者们邀请教师分享教学经验、材料与困惑，并为其提供评论、反70比较教育研究馈与答案，帮助教师形成分享与反馈的习惯，减少对教学指导团队的依赖。14以上这三种方式充分发挥了线上与线下相结合、专家与同行相补充、短期培训与长期合作相促进的优势，为教师提供了转变教学观念并落实教学实践的可行路径。3.提供教学方法，落实教学行动OECD 提供了以学生为中心、以过程为导向、与实践相结合的教学方法。在总体上基于情境认知学习理论，将思维训练嵌入学校所授科目，以结构化的教学模式开展教学，通过与具体问题情境的实践互动并针对特定领域练习，提高学生的高阶认知能力。例如，“项目学习法”是教师以结构化的项目为载体，将多学科知识融入现实问题的教学方法，学生通过合作交流共同面对挑战，获得知识技能与思维训练；“流行乐队活动”是一种在音乐课程中提升批判性思维的训练，将流行音乐融入学校音乐教学过程，学生在参与中释放自己的音乐天赋与潜力的同时，对所授音乐课程与现实音乐进行反思；“工作室思维”教学法旨在培养学生在工作状态下的思维和语言，引导学生像专业人员那样思考与行动，在所学知识的基础上充分发挥想象力来提高思维和实践能
