1、本文系 年度国家社会科学基金一般项目“双减政策下义务教育阶段学生作业变革策略研究”(编号B HA )的研究成果.“双减”背景下义务教育协同育人的疏离与融通王贤德摘要家校社协同育人是高质量义务教育建设的关键,然而“双减”背景下义务教育协同育人仍面临三重疏离.在育人目标上,全面发展与片面发展的疏离;在育人实践上,素养教育与知性教育的疏离;在育人文化上,减负提质与溢出竞争的疏离.其生成机理在于,“双减”的制度迟滞,知性教育的传统掣肘以及家校社间的文化隔阂.家校社协同应推进理念共持、制度嵌入、文化共筑.关键词“双减”;义务教育;协同育人;家校社协同作者王贤德,湖州师范学院教师教育学院副教授、博士(浙江
2、湖州 )年月 日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发 关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见(以下简称“双减”政策),提出“着眼建设高质量教育体系,强化学校教育主阵地作用,深化校外培训机构治理,构建教育良好生态”等,开启了高质量中小学教育建设的新篇章,为此目标明确提出“完善家校社协同机制”等配套治理措施.协同育人既是高质量义务教育的重要特质,也是其重要路径.义务教育协同育人主要体现在家、校、社三方.关于“社”的范畴有社区,也有更为广泛的社会等不同界定.无论是社区还是社会,其内在意涵都尤为丰富,包括社会(或社区)各类主体对教育的参与、各种资源对教育的支持,难以一一枚举、全面兼顾
3、.本文并不意在梳理或界定“社”是什么,而是从作为社会培训机构层面的“社”,探讨家校社协同育人面临的现实疏离以及如何融通.教育评论/年第期一、“双减”背景下义务教育协同育人的现实疏离“双减”政策提出义务教育质量建设的新任务、新使命,指出“协同育人”建设既是义务教育提质的重要目的,也是重要途径.现实中,家校社在“双减”政策理解和态度上的差异,导致在协同育人上面临三重疏离.(一)全面发展与片面发展:家、校、社育人目标疏离提升学校课后服务水平,满足学生多样化需求坚持从严治理,全面规范校外培训行为,让“学校回归教育主阵地”不仅是“双减”的重要工作,而且内在规定了学校、家庭和社会三方接下来的教育目标和方向
4、.从实际情况看,面对“双减”,学校、家庭和社会的利益宗旨反映在教育目标上便是全面发展与片面发展间的疏离,这对矛盾原本是学校教育的老问题,在“双减”背景下成为基于立场差异的新问题.制度理性主导下的学校教育将以“双减”政策为根本遵循,围绕学生全面发展的目标开展高质量学校教育建设.自“双减”政策颁行,国内各省份都相继出台推进“双减”工作的配套政策,如浙江省教育厅等九部门发布的 关于进一步做好义务教育阶段学校课后服务工作的实施意见指出,要提高课后服务质量,全面提升学校育人水平,为学生健康成长、全面发展创造更好条件.在各级教育部门的推动之下,中小学严格遵照教育主管部门的工作指示,将学校教育工作的目标和重
5、心迅速转移到高质量学校教育建设上,以服务学生的全面发展.面对“双减”,受考试评价、竞争性升学等传统教育思维的抑制,家庭教育仍然坚持“高分、名校才优秀”的片面发展观.从当前我国教育的格局和形势来看,无论是基础教育还是高等教育,重点与普通学校的划分以及对重点学校的认同始终存在,甚至深入各类单位、各个家庭.很大程度上,考高分、考名校是家庭甚至是社会教育 中 广 泛 而 长 期 存 在 的 愿 景.面 对“双减”,年月的一项 人参与的在线调查中,的家长表示应加强对校外培训机构的监管,但是 的家长认为不应该禁止校 外 培 训 机 构 周 末 及 寒 暑 假 开 课,且 有 的家长表示若禁止则给孩子请个体
6、家教.受经济利益、市场效益等经济理性的抑制,以校外培训机构为主的社会教育,坚持经济利益最大化,与家庭教育诉求达成一致.经济学的理论体系中有个假设,即人是理性的,会根据自己的偏好做出利己的行为决策.校外培训教育又被称为“影子教育”,“相对于学校教育的 影子教育是普遍存在的社会现象,无论从文化层面、经济层面还是教育获得层面,都有其合理性.”校外培训教育的治理很难在短期内完成,学科类培训及其他艺体类培训会基于利益偏好迎合家庭诉求,以服务满足考试评价的片面发展为目标.(二)素养教育与知性教育:家、校、社育人实践疏离在义务教育实践层面,相疏离的育人目标进一步催生相分化的育人实践.学校教育深入探索符合“双
7、减”的教育路径,开展素养教育实践.如,有学者提出“重构儿童的一日学校生活”“扩展户外教育,促进全面发展”等.面对“双减”,受传统教育观的影响家长不得不为“减”了之后会面临的风险而焦虑,在“减”与“增”之间更愿意相信并选择后者,也更愿意相信和支持与升学考试相匹配的知性教育.“双减”背景下的作业减负,学生题目做少了、考试次数少了,随之而来的家长忧虑便是如何保证足够的识记训练、推理训练,如何保证孩子对知识的充分认知和考试运用.一方面,是学校教育提倡的发展兴趣、提升素养、全面进步;另一方面,是以知识考查为核心的升学评价机制,为了有效升学,一些家长就会选择持续给孩子施加高强度的教育负荷,强化知性教育实践
8、.事实上,家长众筹攒小班、请私教、以高端家政名义提供培训等“现象”已屡见报端.社会教育培训机构为了实现利益最大化,呈两种发展路径.一是转型为艺体类培训机构.在对学科类培训进行严格治理,鼓励培养兴趣、发展特长的背景下,艺体类教育正孕育着巨大的消费市场,迎来新的发展机遇,各类培训单位或个人正纷纷涌入.二是以新的或隐秘的方式继续从事学科类培训活动.“双减”作为普遍性规定,很难做到每个家庭都绝对遵照,现实中学科类培训仍然具有一定的社会市场,盈利空间仍然存在,在利益驱动和资本力量的介入下,势必会滋生新的“地下教培市场”.调查显示,“双减”政策后,课后培训包括一对一、去机构化“影子教育”、非学科类“影子教
9、育”,教师从事一对一服务的比重最大,其次是去机构化“影子教育”,占比 ;学生参与去机构化“影子教育”的占比明显高于一对一和非学科类“影子教育”.为了迎合考高分的升学需要,识记训练、推理训练、题海训练等知性教育辅导仍然是学科类培训的生命线.(三)减负提质与溢出竞争:家、校、社育人文化疏离育人文化是建构育人品格,营造育人环境的关键.家校社在教育上的内在协同根本上需要建构和谐、一致的育人文化.三方当中,家庭与学校之间相悖离,社会出于经济利益迎合家庭教育诉求与学校相背离,使得三者之间很难建构和谐统一的育人文化.其一,减负与质量是学校教育改革的核心文化导向.“双减”背景下,“减负”作为文化特质在各类义务
10、教育学校迅速营造.“让学校回归教育主阵地”“让学生在学校学好、学足”等等,都在不断对学校教育提出更高的质量标准.面对外在的制度强压和广泛的社会吁求,学校需要深入探究和实施教育质量改革,尤其是寻求教育合作、充分挖掘各方资源的力量,包括教师与教师、学生与学生、教师与同学、教师与他人等相互间的合作关系.虽然提升教育质量的改革探索需要在未来很长的时间里持续推进,但提质将作为核心追求使学校不断努力打造自身的“质量”文化.其二,校外教育表现为学生持续的学业负担、学业外溢,即“学校课堂向 校外课堂的外溢,课业与 作业的双外溢”.即在家庭中,家长为了让孩子比同龄人学在前头或者为了让孩子能够不至于落太远,或者为
11、了培养孩子的兴趣特长,寄希望于给孩子学业“加餐”,倘若对此家长不能够提供必要的支持,甚至会被认为是不负责任、没有能力,受此影响不同家庭之间形成一种竞争性学业“增负”文化.“双减”背景下,不同家庭更是“各显神通”展现竞争优势.就社会培训机构而言,对学科类培训的治理使得大量的资本空前涌入各类兴趣班,学生学业从学校溢出使得学科类培训的存在具有必要性,仍有资本期待流向学科类培训.面对这种形势,各类兴趣班如雨后春笋般涌现;学科类培训对有需求家庭稀缺可贵.“需求对口”较之质量可能会起到更大的作用.于是各类社会培训争取及早占领市场,形成竞争性“抢滩”文化.减负与质量并重、竞争性学业“增负”、竞争性“抢滩”三
12、种文化类型,反映出家校社在育人文化上的悖离,因而难以营造家校社协同育人的良好环境.二、“双减”背景下义务教育协同育人疏离境遇的生成机理“双减”背景下家校社协同育人疏离境遇的生发,既有现实中“双减”相关制度自身的实践困难,也有传统教育选择、教育文化的影响.具体而言,“双减”的制度迟滞,知性教育的传统掣肘以及家校社间的文化隔阂是关键原因.(一)制度迟滞:制度空间的实践限度制度的建设和作用效果具有空间属性,制度空间指特定的地理区域中某个被建构并产生有效影响力或影响范围的制度.制度的空间属性不仅揭示了制度构建的空间差异性,还体现制度效用的空间差异.尤其是基于这种空间差异,新旧制度在制度重构过程中可能会
13、有摩擦甚至对抗,嵌入的新制度在区域内的运行会面临挑战,区域内的既有制度甚至拒绝改变,无效率的制度可能会继续存在.即新制度的实施存在“制度迟滞”的困难.“双减”政策的出台对于学校、社会培训机构和家庭都是一种新的嵌入制度,新嵌入制度在不同空间领域都将面临与旧制度的较量,在这个过程中,“双减”在不同空间领域内都将面临一定的实践限度.“双减”要求学校减少作业布置,这件工作本身并无太大障碍,但对于多数长期依赖作业训练来判定和提升学业水平的学校而言,很大程度上正颠覆学校传统教育教学制度.在实践中,学校及时调整作业布置的工作,但如何保证学校教育教学的质量,如何深化学生对知识的巩固、理解和运用,短期内很难找到
14、有效的方法或制度建设来替代.与此同时,教育行政部门、社会对学校教育短平快的评价无时不有、无处不在,学校在校生竞赛获奖、毕业生升学、学生学习管理等评价制度仍然是各方判定学校办学质量的重要依据.从以往的教育实践经验来看,这些成效很大程度上依附于学生平日里广泛的学习和大量的训练,一旦抛却该方法,凭此长期受益的教师或学校难免会造成对未来的恐慌和担忧.对此,学校的巨大挑战在于如何尽快转变教学观,开拓高质量教育教学新路径、新制度.学校期望落实“双减”,但任务艰巨,自我提质的研究和实践将会是一项长期性制度磨合与建设的工程.家庭作为自发性教育主体,在教育行动的选择上具有很大程度的自由.具体而言,家长因为担心、
15、焦虑或不信任,家庭教育选择未必遵循“减”的原则,换句话说,“双减”对家庭的制度威信不一定存在.尤其受考试评价制度、功利主义影响,基于“双减”的制度空间很难嵌入家庭.家长的教育焦虑源于对优质教育资源获得的不确定感.毕竟就升学依据来看,无论如何当前孩子都需要直面考试评价、等级评价,家长们担忧作业量减少,小学一二年级甚至没有书面作业、没有纸笔考试的情况下,孩子能学好吗?当培训机构被大量取缔,“想给小孩报个班”都难的时候,孩子该如何应对高考?家庭在需求和行动上会出现与“双减”不符的选择,然而这是“双减”制度很难嵌入的.社会培训机构本质上会遵循一贯的追求自身利益最大化,并在此基础上进行制度搭建,一对一培
16、训、非注册类培训等社会上的学科类培训形式的持续存在,很大程度上难以遏制和规避,会影响“双减”制度的嵌入.(二)传统掣肘:知性教育的实践惯性家校社对学生发展的认识论基础根本影响其教育实践的选择.面对突如其来的“双减”政策,无论是学校、社会还是家庭,在学生学习方法本质的认识论问题上并没有新的突破.即缺乏足以有效超越传统的高压学习、刻苦学习、勤奋学习、竞争性学习等为主的学习路径,难以突破传统学习观的影响.在传统学习观的牵引下,以知识、概念为基础的学科推理能力的发展始终是教育和学习的关键任务和难题,即知性教育作为一种根深蒂固的教育知识观和方法论在学校、家庭和社会中根深蒂固.很大程度上,知性教育是我国教育的重要传统.所谓“知性”是与“感性”相对的概念,指智力、理解力、分析判断事物的能力,知性教育的重点在于发展学生的理解力、分析判断能力.一方面,无论是学校还是家庭对学生发展的认识和实践很大程度上囿于知性教育的传统.学校教育中虽然提出学生德智体美劳全面发展,但是围绕全面发展的教育改革和建设并没有真正突破发展学生理解力、分析判断能力为主的知性教育目标.即使想要突破知性教育,然在全面发展教育的具体内容设
