1、课程与教学2023 年第 2 期（总第 314 期）FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION当前，国际竞争日趋激烈、人才培养愈发重要的社会背景，迫使课程教学必须作出及时的回应。而作为实现课程目标最直接的方式，以推进素养为本的教学成为新一轮课程改革的重要抓手，教学的起点和归宿也愈发转向于促进学生核心素养的养成与发展。与之相呼应，以学生学习为中心成为教学的重要趋势，并日益成为教育教学发展潮流。作为一种新型教学形态，学习中心教学强调将学生独立、自主、能动的学习置于教学过程的中心，突显学生主体地位，教师的教导则以引发、促进和服务于学生的学习与发展为目的，以真正实现促进学生身心发展
2、的根本教育目标。一、学习中心教学的历史演进（一）域外演变：学习中心教学的国际发展作为由教师的教和学生的学共同建构的统一活动，教学该秉持何种价值取向，教学中教与学的关系是什么，古往今来，教育学者们对此进行了持续不断的探索与实践。而学习中心教学作为一种教育潮流，开始于近代欧洲教育家的探索。其中，卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的儿童中心教学思想是这一潮流的重要奠基。卢梭特别强调儿童学习的能动性，主张让儿童通过自身能动活动去学习，倡导教育应保护并顺应儿童的天性发展。他的自然主义教学思想为西方学习中心教学理论奠定了坚实基础，并深刻影响了后世学者的教学主张。裴斯泰洛齐（Johann H
3、einrich Pestalozzi）便是代表人物之一，他深受卢梭影响，认为儿童具有自然的天性，这些天性是各种能力和力量发展的种子，具有如同植物的种子一样自我生长、自我发展的倾向，而教育者的工作就如同园丁，为儿童自我主动发展提供条件、给予帮助或做出引导。在此之后，其追随者德国人第斯多惠（Friedrich AdolfWilhelm*本文系国家社会科学基金“十四五”规划 2022 年度教育学重点课题“中小学地方课程教材定位与功能研究”（编号：AHA220021）的阶段性研究成果。学习中心教学：历史演进、学理逻辑与实践进路*王厚红摘要 学习中心教学是当今世界基础教育课程教学领域的热点话题，也是我国
4、落实以核心素养为标志的新一轮基础教育课程改革的重要抓手。研究在梳理学习中心教学的域外演变轨迹与本土发展脉络，回顾学习中心教学论演进历程的基础上，从以学生发展为本的教学价值取向、核心素养培育对于学习中心教学的必然要求、重塑课堂教学关系的必由路径等维度，审视学习中心教学的学理逻辑，并从以学定教、以教促学、以学论教的实践进路出发，探讨落实学习中心教学的可行路径。关键词 学习中心教学；核心素养；课堂教学；学生学习作者简介 王厚红，华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，研究方向：课程与教学基本理论（上海200062）85DOI:10.13694/ki.ddjylt.20230316.001Dieste
5、rweg）进一步发展了儿童主动学习思想，他认为人的发展主要取决于自身的能动性，“发展与培养不能给予人或传播给人，谁要享有发展与培养，必须用自己内部的活动和努力来获得，从外部只能得到激发”1。由此可以看出，以上述三人为代表的近代教学思想，强调教学要基于并尊重儿童的天性，对后来西方学习中心教学思想的发展产生了奠基性影响。19 世纪末 20 世纪初，发源于欧洲的“新教育运动”和美国的“进步主义教育运动”则对学习中心教学理论产生了重要推动作用。其中，新教育运动的代表人物尼尔（Alexander Sutherl and Neill）在英国创办的夏山学校，秉持“摒弃权威，还儿童以自由”的原则，充分尊重儿童
6、学习与发展的自主性，规定由儿童自主进行课程学习和项目选择，教师的角色是作为参谋，在必要时予以支持。而在美国，被杜威（John Dewey）称作“进步教育之父”的帕克（Francis Wayland Parker），是美国教育史上倡导儿童中心论的第一人，他尤为主张儿童处于学校教育的中心，并为儿童活动提供条件。作为进步主义教育运动的领袖，杜威则认为“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在”2，由此他提倡主动、能动的学习观。基于杜威思想提出的诸多教学方式，如设计教学法、道尔顿制等，在西方风靡一时，并影响了我国当时的教育实践。此后，20 世纪 50 年代，学习中心教学思想
7、开始显现出心理学化的特点。这一时期的代表人物是人本主义心理学的开创者之一罗杰斯（CarlRansomRogers），他提出的“非指导性教学”理论，认为教学最核心的任务就是促进学生学习，教师的身份为促进者。与前人相比，罗杰斯不仅探讨了以学习为中心的教学过程问题，还从教师、制度等教育条件的创设等方面，全面分析了学习中心教学的特征及其实现问题。同一时期，西方的自主学习理论不断发展壮大，并逐渐产生重要影响。其中，最具影响力的学者是齐默尔曼（Barry J.Zimmerman），他对学习者自主学习的过程与机制进行了系统阐释，成为学习中心教学论所突出的“教学生学会学习”的价值取向的核心内涵。自 20 世纪
8、 90 年代以来，伴随信息科技和教育技术的进步，学习中心教学理论迅速发展。尤其是现代信息技术的发展，为学生创造了便捷有效的学习环境和丰富易得的学习资源，从而助推学习中心教学实践的落地，翻转课堂等新型教学方式一时间风靡全球。该时期的另一股助推力量则源于建构主义学习理论的兴起，建构主义学习观突出学习者自身能动加工和自主建构在学习与发展中的作用，为学习中心教学思想提供了强有力的理论依据。其所倡导的基于问题的学习、支架式教学等教学模式，都强调学习者在学习过程中的能动作用和独立性，均体现了学习中心教学的特征。这一时期对学习中心教学理论产生重要影响的是美国学者韦默（Maryellen Weimer），她从
9、权力的平衡、内容的功能、教师的角色、学习的责任、评价的过程与目的五个维度，建构了学习中心教学的分析框架3，推动了这一理论的快速发展。之后，麦库姆斯（BarbaraL.McCombs）和米勒（LyndallMiller）以及布伦伯格（PhyllisBlumberg）等人进一步细化了其要素结构，并成为当今探讨学习中心教学理论模型的主要参照。（二）本土脉络：学习中心教学的中国行动在我国，学习中心教学是伴随改革开放以来教学实践变革和教学理论研究所逐步孕育形成的一种新型教学形态。其中，在教学实践变革方面，我国系统的教学改革探索始于 20 世纪 70 年代末80 年代初。在改革开放和思想解放的时代背景下，
10、这一时期，诸多教学改革实验在全国范围内如火如荼地展开，首先是各学科范围内开展的尝试教学法、异步教学法等教学实验，采用先学后教模式，突出学生学习的主体性，并将个体学习与交往性学习相结合，取得了不错的效果。随后，许多学校自主开展了课堂教学改革探索，典型代表如江苏省洋思中学和山东省杜郎口中学所进行的课堂教学改革实验，在全国范围内都产生了较大的影响。与前一阶段相比，这些学校推进的教学改革都带有综合、整体的性质，并且表现出一定的“革命性”和“颠覆性”，改变了传统的以教师及其讲授为86中心的教学活动结构，呈现出比较明显的以学生学习为中心的教学特征。20 世纪 90 年代以后，由大学研究人员领导的课堂教学改
11、革研究兴起并蓬勃发展。与前一阶段相比，此时的课堂教学改革与实践有了更为扎实和丰富的理论指导。其中最具代表性的是由叶澜教授主持的“新基础教育”改革，在重建课堂教学价值观和过程观的基础上，将学生的主动健康发展当作教学的核心价值取向，并由此形成了诸多理论成果。总的来说，上述三个阶段的教学改革实践探索在教学过程改革方面涉及的主要问题和核心取向是高度相似的，即通过教与学关系的调整（少教多学、先学后教、以学定教等），教学组织形式变革（个体自学、小组互学、全班共学等）以及教学活动方式变革等，使学生在教学活动中的中心地位与主体作用得以彰显，由此对此前长期盛行的以教师及其讲授为中心的课堂教学模式产生了较大冲击，
12、也基本建构了以学生及其学习为中心的课堂教学新形态。在教学理论研究方面，我国较为系统的学习中心教学思想，始于改革开放以来教学理论研究者对于学生在教学过程中的主体地位和能动作用的关注。尤其是 20 世纪 80 年代到 90 年代，国内围绕关于学生发展取向与目标问题的研究，关于师生关系与学生主体性问题的研究，以及关于学生活动与学生发展关系的研究，均尤为突出学习者在学习和建构意义中的中心地位。可以说，到21 世纪初，我国已经形成了非常明确和比较系统的突出学生在教育过程中的本体地位、能动作用和自主学习的理论观念4125。这种理论观念不仅在推动我国中小学课堂教学的重心由教师（讲授）向学生（学习）转变上，起
13、到了重要的促进和引领作用，还成为新时期教学理论研究与教学实践推进的重要推动力量。二、学习中心教学的学理逻辑（一）以学生发展为本的教学价值取向从历史发展和现实状态来看，以掌握知识为主是我国普遍存在和最为流行的教学价值取向。这一取向的形成，是与我国学习继承凯洛夫教育学的教学认识论息息相关的，并受到我国传统教学思想的影响，同时伴随学校教育实践而不断强化。这种价值取向将学生学习的目标主要定位于掌握基础知识与基本技能，即以对书本知识的理解、记忆、占有、再现作为学生学习或教学的主要目标。其弊端在于，尽管学生掌握了大量知识，但独立思考、问题解决与知识应用等能力十分薄弱。而随着社会变迁与教育发展，当前学校教学
14、的价值取向已从“掌握知识为主”转变为“学生发展为本”，即以学生素养的养成与完善为本。相较于以掌握知识为主的价值取向，以学生发展为本的价值取向强调教学的最终目标是促进学生的全面发展。在这一取向下，知识学习被视为促进学生发展的重要资源、工具或手段，同时也只是学生全面发展所需的众多资源、工具及手段中的一种而非唯一，从而实现了由“知识目的论”到“知识工具论”的转变。对于教学而言，在以学生发展为本的价值取向下，尽管教学仍以书本知识作为学习的基本内容和对象，但学习不再仅仅停留在对于书本知识的记忆和复现上，而是更加关注学生对于知识的理解与应用，从而使知识真正产生对于促进学生发展的贡献5，继而引发关于教学目的
15、与方式的革命性变革。随着教育目标从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”的变迁，课堂教学的价值导向也发生着从知识本位到以人为本的转变。同时，从超越教学更为广泛的教育意义而言，教育的最终目的是培养独立的、自律的学习者。一方面，知识是具有动态性和情境性的，学习即学生进行意义建构的价值取向主要特征对知识的看法以知识掌握为主将知识掌握本身视作教学的主要目标或唯一目标知识目的论以学生发展为本将学生素质发展当作教学的最终目标或根本目标知识工具论：掌握知识是教学目标的一个方面表 1两种不同的教学价值取向比较413987过程；另一方面，相较于客观、固定的知识，学生应该掌握的最重要内容是如何学习6。这就要求教师
16、的作用由知识传递转变为促进学习、推动学生身心发展这一教学根本目标的实现。（二）核心素养培育对于学习中心教学的必然要求为培养胜任未来的社会人才，“核心素养”已成为国际社会对于人才培养的普遍共识，也是世界各国进一步深化课程与教学改革的引领性概念。尽管各国对核心素养的界定有所不同，但都表达了他们对于未来社会的公民应该具备怎样素质的关切与追问7。而在核心素养的目标指引下，基础教育学校的课堂教学已由“知识核心”转为“素养导向”。与“知识”“技能”“素质”等均有所不同，核心素养指向于学生在真实情境下解决复杂问题的能力。正如戴维 乔纳森（David H.Jonassen）所言，教育唯一合法的目的就是问题解决
17、8。尤其是在科技发展日新月异，知识更新越来越快的当代社会，评价人才的标准不在于知识积累的容量，而在于通过知识的灵活运用解决实际问题。反映到教育领域，尤其是基础教育阶段，要避免纯粹知识叠加的错误倾向，帮助学生掌握在真实情境中应用多种学科知识解决实际问题的能力。而这种问题解决能力的养成，不是通过教师的教授习得的，是基于学生自主、能动的学习活动过程得以集聚和培养起来的。这就要求教学必须要以学习为中心，也就是说，学习中心是实现素养培育的必要条件。在培养学生核心素养时代，传统的以教师教授为主的课堂教学模式亟待革新与突破。当前学界普遍认为，核心素养不是通过接受的方式从教师那里直接获得的，而是基于真实的问题
18、情境、通过问题解决的实践活动培养出来的9。同时，素养的养成是由学习经历、学习行为、学习体验引发学习者心智表征发生根本性改变的结果。因此，传统的以教师讲授为中心的“听讲背诵练习”式教学方式，会极大限制学生问题解决能力的培养和素养养成。而学习中心教学则强调学生亲身经历各项学习过程，采用探究式、合作式、项目化等多种学习方式，在“动手做”的过程中促进“动脑想”，深化“体验”“体悟”“体认”10。总的来说，学生核心素养的培养必然要求推进学习中心的教学。反过来，学习中心的教学实践也会助推学生核心素养的养成。（三）重塑课堂教学关系的必由路径在学校教育场域中，课堂是培养学生核心素养的主阵地。在课堂情境下，教学
19、是具有动态、开放且连续性的活动过程，但在凸显教师讲授作用的传统课堂情境中，教学成为僵化、静态的教育活动，此时的教与学呈现出“以教为主，学为辅之”的关系。而学习中心教学论视域下的教与学关系，表现为“学为本体，教为条件”或“学为目的，教为手段”，将学生能动、独立的学习视作教学过程中的目的性或本体性活动，而将教师的教导当作引起和促进学生能动、独立学习的手段性或条件性活动。也就是说，教学过程的中心（目的、本体）是学生能动、独立的学习，而非教师的教导；教导只是为学生学习所服务的手段或条件，二者是目的与手段的关系。因而，学习中心教学实际上是对传统以教师及其讲授为中心的教学的一种变革，试图将“以教为本的教学
20、”转变为“以学为本的教学”（或“学本教学”），从而建立一种新的教学活动结构或教学活动形态41。课堂教学关系的重塑必须突出学生学习的应有地位与作用，因为学生并不是被动的“跟跑者”。反之，学生是具有独立主动学习精神与学习能力的学习者。在课堂教学活动中，教师教导的目的是通过动机激发、方法指导、思维或动作示范、反馈评价、释疑解难等方式，引导并支持学生积极主动投入并完成学习。因此，教导只是引导、促进学生能动而有效地参与学习活动和完成学习过程的条件，但它不能代替学生能动的学习活动，也不应占用学生独立活动所需要的时间与空间。因为学生的身心发展是通过自身能动活动过程实现的，任何外界力量都无法替代。由此，有效的
21、课堂教学活动不是单向的授受与灌输，而是激发和引导学生通过学习活动实现身心发展。此外，教与学的关系可以归纳为无差异的教88与学关系和有差异的教与学关系两个维度，前者表现为师生之间的平等、合作与相互促进，后者表现为以教师作用为主导（在先）的教与学关系和以学生作用为本（为中心）的教与学关系两个方面11。其中，以学生作用为本的教与学关系即指向于学习中心教学论视域下的教学关系建构。具体表现为以下几个方面：一是在教什么以及如何教等教导问题的决策上，倡导以学定教；二是在教学时空占用上，主张少教多学；三是在评价教学效果的标准上，注重以学论教；四是在教与学先后顺序的选择上，根据学习需要和教学目标，采取先学后教、
22、先教后学等不同方式的协调并进4173。三、学习中心教学的实践进路（一）以学定教，学习中心教学设计的基本逻辑教什么和如何教（教的方式、时间、时机、难度、速度等）是所有教师在进行教学设计时都要考虑的问题。不同教师思考这一问题的立足点不同，会作出不同的教学决策，进而进行不同的教学设计。传统以“教”为中心的教学设计关注的核心问题是“今天要做什么”，在目标和实施方面只注重教师的表现和活动过程，相应的评价依据则是课堂活动与学习经历。而以学习为中心的教学设计更为关注“学生今天将学会什么”，并以此为评价准绳，聚焦学生通过课堂活动和学习经历的收获，并关注学生是如何思考的，进而实现素养发展的目标。同时，两种教学设
23、计在时间规划上也存在关注短期课时与长期单元的差异。可以说，尽管可能处于同一学习内容，但在不同目标导向下采取的不同教学设计，决定了不同的学习开展方式。例如，如果某项教学活动的目标是培养学生的操作技能，那么最具针对性和最主要的学习行为是动手操作，而不是通过听讲、看书等方式来了解相关知识。相应地，教师必须选择最适合于对学生的动手操作进行指导的教导方式，如动作示范、方法指导、过程反馈等，而不应以讲授为主。同理，如果教学目标是培养学生的情感态度，那么最有效果的学习方式是进行体验性学习活动，此时最合适的教导行为应是情境创设、活动组织、引导反思等。学习中心教学设计的基本过程是：分析目标、内容、学情、条件等影
24、响教学活动的主要因素的实际情况，并据此确定和设计学习活动；其后根据所设计学习活动的特点，以及引起学生能动参与和有效开展这些学习活动的需要，选择和设计相应的教导方式4203。因此，以“因境设学”和“以学定教”为根本特征的学习中心教学设计，是对以“以讲定学”为核心的讲授中心教学设计的根本转变。但值得注意的是，学习中心教学并不否定直接讲授，只是讲授作为教师发挥作用的方式之一，在讲授之外的动机激发、方法指导等其他方式，在引起并维持学生有效完成学习活动的过程方面发挥的作用更为重要。同时，开展学习中心教学也不意味着消解教师的价值和作用13。相反，为了更有效落实学生学习的中心地位，教师的作用是不可或缺甚至是
25、非常重要的。因为尽管教师“从讲台上的圣人转变为讲台下的引路人”是落实学习中心教学的重要前提，但教师的教学能动性和驱动力同样是不容忽视的重要影响因素14。（二）以教促学，学习中心教学任务与工具设计如前文所述，在学习中心教学论视域下，教导是为促进和推动学生的学习服务的。同时，学习究其本质而言，就是在“协作与交流”中进行的。在学习中心课堂环境下，学习不仅是个体的独立行为，还是集体行为。这种集体行为通过言语、非言语的身体姿态，特定空间中的任务、交往所建构，通过表 2两种教学设计的对比12维度以“教”为中心的教学设计以学习为中心的教学设计目标关注教师表现关注学生素养发展过程关注活动关注学生是如何思考的评
26、价关注课堂活动和经历（学了）关注学生通过课堂活动和经历所获（学会）核心问题“我们今天要做什么？”“学生今天将学会什么？”时间只涉及教师与学生相处的时间（课时）规划强调长期结果（单元）89集体在任务交往与活动中形成安全感、价值感与意义感，促进学习的发生与反思。因而，在以学习为中心的课堂中，任务设计的目的是推动个体和群体学生的学习，也可称之为挑战性任务。首先，挑战性任务要具有思维挑战性，通常指向学生的“迷思概念”，或与以往认知有所冲突的地方，需要学生进行研讨、辨析，以激发学生的思考。其次，控制任务数量，设计大任务。通过整合设计而成的大任务，是对碎片和零散知识点的扬弃，更为强调对结构与规律的关注。同
27、时，学生在完成任务和解决问题中学习，通过知识的应用与迁移，识别问题的关键特征，在独立或协同学习之中完成对知识的内化和新意义的创生。再次，给学生留出探索新知和反思旧知的时间，让学生有更多“沉浸、思考、反思”的机会，发现认知盲点，进一步调整学习方向，从而发展学会学习的能力。最后，核心素养的养成呼唤大单元设计15，由超越“教”的知识点教学走向“学”的大单元整体学习是核心素养落地的关键路径，因此可以通过在一个大单元中设计 12 个大的挑战性任务以带动整体单元学习，进而实现整体重构单元设计的目标。此外，为了支撑学习中心教学在课堂中落地，教师应通过学习工具的设计，为学生提供支持性支架。在以学习为中心的课堂
28、中，学习工具设计与使用的目的在于促进学生学习思维的外显化，一般包括以下三类：一是支持学生独立学习思维的外显化工具，其类似于思维支架，目的在于促进并显性化学生独立思考的思维过程，帮助学生运用元认知监控来引导和调节自己的学习，发展自主学习能力。这类学习工具往往运用在新知引入阶段以暴露学生的先前思维方式，也可以用于阶段复习、试卷评析等阶段以帮助学生反思学习过程。二是支持学生合作交流的工具，其设计意图在于将社会性规则显性化，让学生可以借助工具，来提醒和引导自身遵守课堂中的学习规则，并让学生在使用此类工具的过程中，将与他人合作的规则意识进行内化和调控。这类工具适用于步骤较多，或分工较复杂的探究活动中。三
29、是促进学生学科思维外显化的工具，目的在于利用学习工具，支持学生形成学科思维方法。其往往通过围绕核心认知冲突设计“猜测验证结论”的流程图，让学生围绕核心认知冲突展开有效课堂学习探究，以此来了解学生探究能力和实际认知水平16。（三）以学论教，学习中心教学评价设计与实施课堂教学评价标准是引领课堂教学改革走向的风向标和指挥棒。一方面，课堂教学转型推动评价标准的改进和重构。传统的“以教论教”的课堂教学评价标准呈现出重“教”轻“学”的特点，而“以学论教”的课堂教学评价标准要求课堂教学评价打破传统教学评价的桎梏，以学生的学习行为作为课堂教学评价的主要观察指标。另一方面，评价标准也牵引着课堂教学转型得以落实。
30、课堂教学评价标准是引导和规范课堂教学行为的重要依据，只有真正落实并且在课堂教学评价中不断改进评价标准，才能使学习中心教学的理念落地。课堂教学评价转型是助推核心素养落地的关键环节，即培养学生核心素养需要从“对学习的评价”走向“促进学习的评价”。学习中心教学论倡导对于教学效果的评估，应以学生参与学习过程的状态（如是否主动和投入）及其实现的学习结果（如是否有效）作为最重要的评价标准。“以学论教”的教学评价标准的基本特征在于：首先，以教师引发和维持的学生学习行为作为评价指标。评价在作为发展学生核心素养主阵地的课堂教学中，关键就在于梳理学生的学习行为，从学什么、怎么学、学得怎样出发对课堂教学行为进行观察
31、，并以此为基础建构课堂教学评价指标。其次，以学生学习素养的提升为落脚点，例如关注学生在课堂上的学习问题解决过程以及所展现的学习状态等。最后，注重发挥教师在评价过程中的组织、监控和调节作用，从而为学习者提供专业和权威的反馈。学习中心教学评价指标设计的基本原则包括两方面：一是体现开放性，如设计必选指标与可选指标相结合，允许教师根据实际情况修改调整指标及其权重等；二是重视学生学习质量，即在评价90学生学习过程和学习结果的基础上，综合全班学生学习质量结果，对数据进行分析，综合得出该课程的教学质量评价结果。而“以学论教”的具体实施可借助两种方法展开，一是课程档案评价法，如借助现代信息技术，收集整理学生课
32、堂学习信息，给予针对性学习情况分析报告和教师教学情况分析报告，以此为依据反映并改善教师的课堂教学质量；二是作业展评，如劳动课的手工制作、自然课的实验报告等，通过学习结果展示反映学生的动手能力和实践能力，教师在评价过程中则作为指导，帮助学生取长补短，并根据学生实际表现调整自身教学17。如朱则光在北京市十一学校等学校所进行的单元学习评价设计即体现了上述原则和方法，多元化和高选择性的评价任务设计，聚焦学生学习表现的描述性评价量规设计，以及与正式评价相结合的灵活多样的非正式评价设计（如贴画、展示、打赏、排行、颁奖、出版等），均是从学生学习中心的视角出发进行设计的18。实践证明，学习中心评价设计与开展，
33、能够充分调动学生的学习兴趣和学习热情，从而使学生积极主动地投入学习，真正在教学评价上实现了“以学为本”和素养培养的目标。四、结语核心素养当前已成为西方发达国家推动课程与教学改革的核心理念19，而教学作为兼具专业性和实践性的工作，是实现人才培养的重要依托，也直接关系到课程改革的成败。学习中心教学作为教育发展变革的产物，是我国落实以核心素养为导向的基础教育课程改革所推进的课堂教学形式。在实践方面，从国际经验来看，学习中心教学是教育发达国家课程改革的重要实践经验。就我国情况而言，推进学习中心教学来源于新课程改革的实践诉求，为的是解决我国长期存在的低效教学和被动学习的困境，同时规避形式化教学和虚假学习
34、的现象，帮助学生主动体验学习过程，实现深度学习。在理论发展方面，伴随教育事业发展，教学理论研究经历了由关注“教”到关注“学”的范式转型，学习中心教学研究正逐步成为教学理论研究的焦点20。实际上，教师中心和内容中心的教学实践，一直牢牢占据着课堂教学的主导地位。以“教”为中心的教学实践背后的逻辑是：教师该怎么教和教什么，而学习中心教学论试图扭转这一导向，将学生素质发展和核心素养养成视为教学的最终目标或根本目标，从而培养学生独立思考、问题解决与创新应用的能力。我国新修订的 义务教育课程方案（2022 年版）明确提出，坚持素养导向，落实因材施教，创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位。引
35、导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作和探究学习能力，形成良好的思维习惯21。“让核心素养落地”是 2022 年版义务教育课程方案修订的工作重点。课程方案和课程标准的核心素养导向，目的是引导教学将培育学生核心素养作为主要任务22。而这一任务的实现，前提就在于承认学生及其学习的核心地位。由此可见，推进以学习为中心的教学是在基础教育阶段新课程改革着重倡导的教学理念，意味着教学价值观、教学方式、师生关系等课堂全要素的深层次变革23。而学习中心教学由理念走向课堂实践，既要求教师转变教学观念，由“教学内容与环节”的设计走向“学习的设计”，也需要教师在学习环境创设、学习任务和学习工具设计、学习
36、评价方面做出根本性变革，从而真正将“学习中心”的理念落地。参考文献：1第斯多惠.德国教师培养指南M.袁一安，译.北京:人民教育出版社，1990：75-78.2杜威.杜威教育论著选M.赵祥麟，王承旭，译.上海:华东师范大学出版社，1981：79.3玛丽埃伦 韦默.以学习者为中心的教学：给教学实践带来的五项关键变化M.洪岗，译.杭州:浙江大学出版社，2006:17-100.4陈佑清.学习中心教学论M.北京：教育科学出版社，2019：125，139，1，173，203.5陈佑清，余潇.学习中心教学论J.课程教材教法,2019，39（11）：:89-96.6理查德 I 阿兰兹.学会教学（第 6 版）M
37、.丛立新，等译.上91Learning-centered Teaching:Development History,Theoretical Logic,and Practical ApproachesWangHouhongAbstract:Learning-centered teaching is a hot topic in todays basic education curriculum and teaching.It isalso an important grasp for implementing the new round of basic education curriculu
38、m reform marked by coreliteracy in China.Based on sorting out the evolution track of learning-centered teaching in foreign countries andthe local development context and reviewing the evolution process of learning-centered teaching theory,this studyexamines the theoretical basis of learning-centered
39、 teaching from the perspective of core literacy from suchdimensions as the value orientation of student development-based teaching,the inevitable requirement of coreliteracy cultivation for learning styles,and the necessary path to reshape the relationship between classroomteaching and learning.The
40、practical approach based on learning deciding how to teach,promoting learning byteaching,andevaluatingteachingbylearningareafeasiblestrategiestoimplementlearning-centeredteaching.Keywords:learning-centered teaching，core literacy，classroom teaching，student learningAuthors:WangHouhong，EastChinaNormalU
41、niversity（Shanghai200062）责任编辑：李静海:华东师范大学出版社，2007：18.7赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”N.人民日报，2016-10-13（1）.8戴维 乔纳森，乔伊 摩尔，罗斯 马尔拉，等.学会用技术解决问题：一个建构主义者的视角（第二版）M.任友群，等译.北京：教育科学出版社，2007:序.9钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题J.全球教育展望，2016，45（1）：3-25.10张玉华.核心素养视域下跨学科学习的内涵认识与实践路径J.上海教育科研，2022（5）：57-63.11陈佑清.教学关系:多维度的把握J.基础教育课程，2013（10）：2
42、5-28.12雷浩.素养为本的教学设计：以学生的学习为中心J.上海教育，2021（32）：26-29.13王卉，周序.“教师中心”和“学生中心”的对峙与建构J.贵州师范大学学报（社会科学版），2018（3）：54-62.14弗兰克 费舍尔，辛迪 赫梅洛-西尔弗，苏珊 戈德曼，等.国际学习科学手册M.赵建华，等译.上海:华东师范大学出版社,2022：210.15崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计J.上海教育科研，2019（4）：1.16学习基础素养项目组.素养何以在课堂中生长M.上海:华东师范大学出版社，2017：92-98.17袁佳博.从“以教论教”到“以学论教”：中小学课堂教学评价转型研
43、究D.武汉：华中师范大学，2019：39-45.18朱则光.以学习为中心的教学设计M.北京:中国人民大学出版社，2020:135-156.19张红霞.核心素养视阈下美、英、日中小学教师评价指标的分析及启示J.当代教育论坛，2018，284（2）：23-32.20雷浩.为学而教:学习中心教学的研究M.上海:华东师范大学出版社，2021：7.21中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022 年版）M.北京：北京师范大学出版社，2022：14.22郭华.落实学生发展核心素养突显学生主体地位2022 年版义务教育课程标准解读J.四川师范大学学报（社会科学版），2022，49（4）：107-115.23冉亚辉.以学习为中心:中国基础教育课堂的基本教学逻辑J.课程 教材 教法，2018，38（6）：46-52.92
