1、从具身认知的视角探寻生命健康教育的内涵周鹏生（西北民族大学教育科学与技术学院，甘肃 兰州）摘 要：以具身认知理论为基础，开展生命健康教育需要对生死内涵进行重新解读，生命健康教育的实践离不开对身体价值的探索，多学科生命健康教育课堂和意识谱理论等对具身性生命教育有重要的启迪作用。生命健康教育的具身实践需要对活在当下进行深层理解，采用休克疗法以令幡然醒悟、亲历或目睹生活事件带来震撼、对反映时间延续事物亲身感知等方式。关键词：具身认知；生命健康教育；生死观中图分类号：文献标识码：文章编号：（）收稿日期：年 月 日作者简介：周鹏生（），男，甘肃静宁人，教授，博士，主要研究方向：社会帮扶；健康心理。基金项
2、目：甘肃省哲学社会科学规划一般项目“已脱贫民族地区后续社会帮扶体制机制研究”（）。纵观中国历史，有许多历史典籍论述了生命观和生命健康教育。在我国古代蒙学读物中，就包含了生命健康教育的理解。不管是从生命观还是人性观出发，不管是处世的智慧还是行为习惯的养成，均诠释了生命的内涵。从古到今不同时期的学者对生命及生命健康教育提出了各种各样的见解，这些观点往往与当时的社会生产、经济生活等密切相关。近代以来，学者们也提出了很多对人性、对生命的见解。如梁漱溟曾提倡“三分法”的人生态度，即逐求、厌离、郑重，这也是对生命的态度。到了当代，人们更是重视对生命问题的探索。年 月在清华大学召开的“世纪生命科学与高等教育
3、座谈会”上，多位院士和有关专家针对如何迎接生命科学时代的到来提出了很多想法，有关生命健康教育的内容也包含在内。当时的调查就显示，全民生命科学意识淡薄，对生命科学知识了解甚少，学生更是缺乏对基本生命现象的认识和创新能力。许洁英（）认为，生命健康教育对优质教育不可或缺的作用，而教师在生命健康教育中负有重要责任。事实上，人们已经发现，包括生命健康教育在内的生命科学教育对于人类认识自然和改造自然具有十分重要的作用。如果无视生命现象及其规律（包括人体、动植物生命现象）将导致认知和信仰的偏差，不利于“三观”的形成。“健康中国”规划纲要中指出，将坚持以保障人民群众健康为中心，从大健康、大卫生的高度出发，加强
4、全局性、战略性思考。因此有必要对生命健康教育进行多学科、多维度的探讨，以便在理解内涵的基础上开展应用研究。具身认知观认为，心智离不开身体经验，身体各个器官的构造、大脑神经的结构、感官和运动系统的活动方式决定着个体怎样认识世界。沈楠（）也从理论上论证了身体经验与道德行为及德育的关系，认为传统的德育更多的是离身的说教式的，而真正的德育离不开具身认知的推动。因此本文拟从具身认知的视角来探讨生命观，并对生命健康教育提出新的诠释。从具身认知的视角探寻生命健康教育的内涵DOI:10.16132/11-5388/z.2023.01.015一、生命教育的意义在于对生死内涵的解读对生命的态度涉及到人生态度，出世
5、、入世、功利、淡泊等均涉及到生命。梁漱溟先生曾提倡三种生命的态度，即逐求、厌离、郑重。“逐求”就是对物质享受的追求，凡是名利、美食、声、色等均属于此类；“厌离”是人对物的思考，即对这个世界的万事万物看透了，没有什么意思，对世界产生厌倦的心理；“郑重”是人对人的思考，当个体不观照自己时便向外用力，当观照自己时便向内用力。“郑重”实际上是自觉听从生命的流动，自然合理地成长，自觉尽力量生活。梁漱溟认为，逐求是世俗的路，郑重是道德的路，而厌离则为宗教的路。在回忆自己的过往时，梁漱溟认为人类遇到的所有问题均出自人类生命本身而不在外面，从外面找出路是错误的，因此他开始转向佛教，后来他转向儒家，领悟到：“生
6、命流畅则乐，顿滞一处则苦”。从梁先生的这些经历可知，人生的意义在于探讨生命的价值，对人生的探索深度也就是对生命的理解深度。当代学者对生死有许多解读。生与死是姐妹，如影随形。哲学家往往从对生与死的探讨中对存在的辩证法进行分析。黑格尔曾说，“譬如人们说，人是要死的，似乎以为人之所以要死，只是以外在的情况为根据，照这种看法，人具有两种特性：有生也有死。但对这事的真正看法应该是，生命本身即具有死亡的种子”。被恩格斯称为“辩证的生命观”。黑格尔所理解的生命是辩证的存在，生命本身包含死亡的种子，而生命的活动加速着生命的死亡。人们还发现，希腊文中死亡（）和睡眠（）是一对孪生词，睡眠是短暂的死亡，而死亡是永恒
7、的睡眠。每个人都曾在晚上的睡梦中或失去意识的麻醉状态下体验过类似死亡的状态。互联网上经常出现诸如“遗忘是一种生命形态的死亡”“遗忘，才是真正的死亡！”这样的感叹。从一些会议主题也可以看出当代人们对待生死的看法。年 月在天津召开的首次全国临终关怀研讨会上，学者们探讨了与生死观相关的临终关怀的现状及其与安乐死、心理的护理之间的关系。临终关怀是 世纪 年代初由英国一家医院首创的，在美国得到迅速推广。当时就有学者提出，要从社会发展的全域去看待生命，生命的全过程都要得到质量优化。当时也已经发现，我国民众的死亡观形成受宗教影响较大。如何利用精神因素来完善临终关怀是今后应深入探讨的课题，而立体化多方位的系统
8、是临终关怀的基本模式。年 月在清华大学召开的“第一届中国当代死亡问题研讨会”上，学者们探讨了死亡问题的复杂性、跨学科特征以及引发死亡焦虑的原因等方面，对死亡问题探究的目标均指向“生命”，由“探究死”到“珍惜生”，并落实到生命健康教育以及临终服务上。不管是探究“濒死体验”的死亡学，探讨“死亡的终极性”的死亡哲学，还是以医学生物科技引发的“生死伦理问题”的生命伦理学，以“死亡以及生和爱”为内容的生死学，最后均落脚到生命健康教育的生死观探究上。可以发现，现代和当代人们对生死的看法离不开身体核心，如梁漱溟先生强调要“自觉听从生命的流动”，身体的自然成长、衰老规律不能违背。哲学家对生命和死亡以及睡眠的隐
9、喻均包含身体在内，如睡眠就是身体的静态，当这一表现呈现为永恒状态时，将是死亡的表象。二、生命教育的实践离不开对身体价值的探索（一一）多多学学科科、多多视视角角的的探探讨讨强强调调与与身身体体的的关关系系自 年以来，全国生命健康教育年会主题一直在与时俱进。主题从“生命教育与课堂教学”到“生命教育与安全教育”，再到“生命教育与健康教育”。在疫情肆虐的时期人们更加关注并探索生命、健康与教育，比之前更加重视探索更有品质的生活和更值得过的人生。以各届全国生命健康教育年会上，学者们从具身认知的视角探寻生命健康教育的内涵从多学科、多视角对生命健康教育理论进行了探讨，并有专门的工作坊开展互动。从众多专家报告的
10、内容来看，除了首先要对生命健康教育的逻辑基础进行考察，理解生命健康教育意蕴外，还要通过践行生命健康教育、丰富学校生命健康教育课堂、讲述生命健康教育故事等方面来实现生命健康教育。而这些理念和实践离不开与身体相关的生死观。“为生命而教、以生命影响生命、生命故事就是教育资源”等理念中包含了对生命价值的探讨，同时也是对蕴含生命的身体价值的探索。例如有中学教师曾以 任何困难在生命面前都是微不足道的 为题，分享自己亲历学生晕倒、微弱、昏迷、苏醒、恢复的过程，这种亲身经历离开身体的支撑是无法存在的。还有教师以 假如我丢失了满头黑发 为题，联系学生嘲笑班上光头同学的事件，让学生表达自己失去黑发的感受，从身体价
11、值的视角使学生感受了其他同学的理解，让自己在身心上都变得轻松。（二二）生生命命教教育育中中身身体体延延伸伸的的层层次次性性生命健康教育中对身体的理解可参照意识谱理论。心理学家维尔伯（）认为，天地万物原本是浑然一体的，自从人类有了意识，便习惯于在各范畴之间划出界限。人们对“我是谁”问题的不同回答，体现了不同的分层方式，对应于不同的意识层次。从最深到最浅层次分别为：心灵层（）、存在层（）、自我层（）、角色层（）四个基本层次。在不同水平上的意识共同构成意识谱。不同的层次各有不同的界限，这些界限向下延伸，直到心灵水平，界限便消失了。意识谱显示出人们对“我是谁”的不同认识，愈往表层上推移，限定愈加狭隘，
12、便有愈多的领域被拒斥于自我之外。在心灵层面，个体和自然界融为一体；在存在的水平上，环境被视为非我；在自我层次上，不只是环境，连自己的身体也成了非我（如身患疾病，我们控制不了）；在角色层次上，不只是环境和身体，连心理的某些层面或内容也成了非我（如，我们在不同场合扮演不同的角色，如警察、教师，有时身不由己）。身体的收缩和延展，影响着自我意识的水平，也影响着对生死的看法。维尔伯甚至认为只有心灵层是唯一真实的意识状态，其他层面本质上都是幻觉。因为在心灵层，个体达到了一体意识，类似于中国哲学提倡的“天人合一”的境界。维尔伯认为，自我“最高的发展水平是把所有这三个领域（身体、心灵和灵魂）都非二元地整合在一
13、起”。因此，身体不能单独存在，在有限的个体生命中，需要与心灵和灵魂一起，达到心灵层面，形成一体感，才能称之为生命的意义。与具身认知理论所强调的一体论（认知在脑中，脑在身体中，身体在环境中）具有某种程度的一致性。在生命健康教育实践中，宗教无疑起着十分关键的作用。宗教试图对一切生命现象作出终极解释，并给予信众以精神家园的寄托。但是诸如输血、器官移植等与身体相关的医疗行为往往是民众乃至教徒的两难选择。当面临生命危险需要输血时，对于无宗教信仰或者对输血没有界定的信徒来说，输血是没有问题的，假如患者是耶和华见证会（从基督教中分化而成的教派）的信徒时，问题就变得复杂起来。这是因为他们的教义中规定是不能输血
14、的。不输血意味着失去生命，输血又会背叛教义。对这种两难处境的解决对于生命健康教育是有借鉴意义的。对于耶和华见证会信徒拒绝输血的信仰，避免这一两难处境的一个办法就是发明不输血的外科医疗技术。三、具身性对生命健康教育的实践启迪（一一）对对生生命命健健康康教教育育中中活活在在当当下下的的深深层层理理解解既然生与死结伴而行，生命健康教育不可能舍弃死亡教育而独立行事。捷克学者米兰昆德拉（）认为，我们通过“遗忘”提前体味了死亡。他说，“死亡最可怕的地方不在于让你丢失未来，而在于让你没有了过去。实际上，遗忘是死亡的一种形式，贯穿于整个人生”。互联网上也有类似的的说法，如：从具身认知的视角探寻生命健康教育的内
15、涵“遗忘和死亡是一种意识的自我保护，以免厌倦、痛苦”。当我们反思自己的生命时，常常有一种虚度光阴的感觉，而这种感受与死亡恐惧关系密切。换句话说，你越不曾真正活过，对死亡的恐惧也就越强烈；你越不能充分体验生活，也就越害怕死亡。尼采用两句简短有力的警句概括了这层含义，那就是“圆满人生”和“死得其时”。针对以上理解的生命健康教育，我们要做的是：一是留下自己的足迹，获得生命的意义，二是尽可能地活在当下。就像 钢铁是怎样炼成的 中主人公保尔说的那样，“要抓紧时间赶快生活，因为一场莫名其妙的疾病，或者一个意外的悲惨事件，都会使生命中断”。（二二）生生命命健健康康教教育育对对存存在在主主义义休休克克治治疗疗
16、的的借借鉴鉴 存在主义心理治疗认为，人之所以能做出决定及反应，是因为人拥有自我觉醒的能力。觉醒能力越强，自由的可能性也就越大。在某些关键时刻，需要给人当头断喝，才能猛然醒悟。这种休克治疗在生命健康教育实践中给我们以非常有益的启迪。方法一：让自己目睹“未来的自己”的死亡全程。正如一位网友所描述的，起先是“双目涣散，眼神失焦，眼白增大，脸颊浮肿，四肢冰凉，呼吸困难，一股痰堵在喉咙，肚子跟孕妇一样大，时不时的肌肉抽搐，大脑和小脑全抽干了”。在这个过程中，像狄更斯小说中描写的那样，“看见”陌生人抢自己的财产，“听见”街坊邻里轻描淡写地谈论着自己的死。接下来，“看见”自己被拉到火葬场进行火化，骨灰盒放进墓地，“参加”自己的葬礼。这就是“觉醒体验”。当前能够真正实现的实践有“死亡体验”和虚拟现实体验。韩国首尔孝元治疗中心和“棺材学院”等机构让患者经历写遗嘱、入棺、封棺、被掩埋等一系列程序，希望人们在经历过“死亡”后学会感激生活、享受生活。重庆石桥铺殡仪馆举行非常静距离生命之旅开放日活动，请 位志愿者躺进棺材体验“死亡”。经历者报告说，当棺材打开的那一刻“活着真好，要更珍惜当下”。虚拟现实体验是让体
