1、3】总第555-556期 202315/16本期聚焦收稿日期：2023-05-04作者简介：成尚荣，江苏省教育科学研究院研究员，国家督学，教育部基础教育课程改革指导组专家。江苏省教育科学研究院（以下简称“省教科院”）举办教科研公益活动，取名为“幸福教科研”。这一命名，内涵丰富，意蕴深刻。美国教育学者内尔诺丁斯在 幸福与教育 中认为，教师与学生过幸福生活是教育的核心目的。苏霍姆林斯基也一直诠释教育幸福问题，认为学校对个人的幸福应予以关怀。他提出：“道德美才是一种幸福。”1陶行知视“捧着一颗心来，不带半根草去”为人生的最大幸福。教育家论述幸福，哲学家更关注幸福。马克思有着更宏大、更深刻的幸福观：“
2、如果我们选择了为人类而贡献出自己的全部的话，那么不管是什么样的阻挠，都不可能使我们屈服。如果我们选择了这条路，那么我们便不会再沉浸在那贫弱、狭隘与利己主义的愉悦当中，人类的幸福就将成为我们的幸福。”229习近平总书记一再强调，劳动是一切幸福的源泉，幸福属于劳动者。总之，幸福是人类共同的、永远的追求。幸福教科研：从实践者走向实践家成尚荣摘要：幸福教科研，用温暖的方式将教科研送到每一所学校，送到每一位教师手上。从实践者走向实践家，是幸福教科研的价值追求。实践者与实践家都需要重视实践、首在实践、重在实践，扎根实践。实践家在三个方面发生超越：超越经验、自我理论认知的深化、创造性智慧的提升并形成实践家的
3、重要特征。锻造实践家，要在提高人才培养质量上下功夫，要确立教学即研究的理念，要学会持久、深入反思和及时改进。关键词：幸福教科研；实践者；实践家中图分类号：G40-03 文献标志码：A文章编号：1673-9094(2023)15-0003-05【编者按】2023 年 3 月 30 日，江苏省教育科学研究院主办的“幸福教科研 成就好老师”第二场公益活动成功举行。活动以“如何开展课题研究”为主题，采取名家学术报告、名师经验分享、主题沙龙、微讲座等多种形式，致力于帮助广大一线教师突破课题研究的瓶颈，化解课题研究的堵点、疑点和难点，带领广大一线教师走上幸福的教科研之路，加快成长为专业素养高、科研能力强的
4、好教师。本期聚焦 呈现了这次活动的主要成果，以期为广大教师开展课题研究提供理论借鉴和实践参考。4】总第555-556期 202315/16本期聚焦我们一直在领悟和践行这些论述。但是，有个问题我们绕不开：教科研真的是幸福的吗？在我们的理念和经验认知里，教科研是研究高深学问的，是讲逻辑、讲理论、讲科学的，枯燥乏味，过于理性，怎么可能是幸福的呢？苏霍姆林斯基那句名言一直在激励并鼓舞我们：如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。这一思想我们将如何准确理解又如何把握和落实好呢？这的确是一个难题，但也是一个可解题。一、幸福教科研：以
5、温暖的方式把教科研送到每所学校、每位教师手上首先，幸福教科研关涉到教科研的目的。教科研是为了探索教育规律，让我们对教育本质有更深刻的认知。陶行知从四个方面论述教育科研的目的：一，教育为最有可为之事。古今名人莫不由研究教育而出。二，我敢断定要想在国际教育上得到第一流位置，我们必须在教育上有第一流的贡献。这种贡献是持续不已的研究，苦心孤诣的实践产出来的。三，我们研究学问，非只为增加一点个人的幸福，目的总是要改造社会。四，随便要改良什么教育，都离不了实验，教育学术，吾人所宜研究3。教科研为教育、为社会带来幸福，也为学校、为教师带来幸福。其次，幸福教科研关涉到教育思维的变革。教科研需要批判性思维、逻辑
6、思维、创造型思维。幸福教科研还要努力践行关怀性思维。这里仍要提到内尔诺丁斯，她关心伦理在教育中的重要价值与实现，提出一个重要命题：“学会关心：教育的另一种模式。”她引用哲学家海德格尔的观点进行深入解释：“关心是最深刻的渴望我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在”，它是“人类的一种存在形式”4。因为关怀思维，因为教育的关心模式，教科研让教师在追求严谨、科学的同时，有内心的温暖，有被爱、被尊重的感受，有幸福的体验。换句话说，幸福教科研追求的是对教师的关怀，其本身就是幸福的象征和手段。再次，幸福教科研关涉到学校管理理念的转变。教科研要建立起研究的制度，并由此推及学校管理制度的变革。值得注
7、意的是，学校管理还应确立道德领导的理念。现代教育管理，已将道德领导置于领导的核心位置，认为领导权威不仅来自学术、专业，还来自“道德”的力量，既要关心人的情感、价值观、人与人之间的相互联系，也要强调共同体成长对价值观的承诺、教师对专业追求的幸福以及工作本身的愉悦。道德领导的理念创建了幸福教育模式，让“道德美才是幸福”的价值愿景得以实现。而这样的理念也会影响教师的教育理念，让学生幸福起来。从以上分析看，我们感受到幸福教科研的意蕴：帮助教师从对教科研科学性的追求中，克服畏惧感和距离感，以温暖的方式将教科研送到学校，送到教师手中，形成特有的教科研文化，形成江苏教科研的特色和气象。二、努力成为实践家：幸
8、福教科研的幸福之所在幸福是可以确证的。前段时间，我和宗锦莲博士一起去南京市樱花小学参加教科研活动。南京市樱花小学是办在老小区的一所极为普通的小学，但是经过几年的不懈努力，已被誉为办在家门口的一所好学校，正在成为一所新优质学校。一所小学的崛起，原因是多方面的，但是，校长张健和他的团队从心底里感受到是教科研带给他们信心，教科研让办学有方向，育人路径有新拓展，帮助学生进步有好办法，教师专业发展有重要阶梯，提高教学质量有规律可循。几年前，在各级教科研部门的指导和帮助下，学校成功申报了教育部课题“小先生制下伙伴学习的实践探索”，这一课题成了学校发展的重要载体，为师生发展搭建了高平台。学校将课题研究落实在
9、课程、教学改革中，课堂教学发生了根5】总第555-556期 202315/16本期聚焦本性变化，教师的精神面貌用焕然一新来形容并不过分。宗博士告诉我：课题研究前，开会、讨论，老师们基本不开口，不敢说、不愿说，也无话可说。而如今，教师变了，成了教科研的积极参与者，并将教科研成果转化为教学行为，与“小先生”共同成长。我在樱花小学还听了一堂语文课 两小儿辩日，两小儿争辩太阳在早晨和中午距离人们远近的问题。教师引导学生从不同的视角、运用不同的学科知识和生活经验参与讨论，成为两小儿中的一儿；用表格的方式整理观点、阐释理由；自己调整板书，理出辩论的论点。学生视野开阔、思维活跃，课堂成了辩论场，学习成了思维
10、碰撞的过程，但这一切又是通过听说读写来进行的。课文中有句话，两小儿想知道谁是谁非，问孔子，“孔子不能决”。教师请学生结合孔子的名言，比如“学而不思则罔”“三人行必有我师焉”谈谈自己的看法。课文以两小儿的话“孰为汝多知乎？”（谁说你知识渊博呢？）来结束，教师设计了一道课后思考题：这句话去掉好不好？为什么？这堂课以思维为核心，以学习活动为手段，采用多种方式打开学生视角，打破学科边界，体现了课改精神，又体现了“小先生制下的伙伴学习”的特点，是一堂好课。案例来自教改实践，是开在改革田野上的花朵。这堂课，让我埋在心里的一个概念“实践家”活跃起来。实践家的概念源自日本教育学者佐藤学。他说，在日本，教师形象
11、的类型可以划分为作为公仆的教师、作为劳动者的教师、作为技术熟练者的教师、作为反思性实践家的教师5262。他认为，“反思性实践家的教师”“把教师工作界定为高度专业化的职业，它不是依据科学知识与技术，而是求之于通过实践情境的省察与反思而形成的实践性见解与学识。主张民主自律性，构筑同学生、家长、同事及其他专家之间的合作关系，创造性地直面科学技术不能解决的复杂难题”5264。究竟是实践者，还是实践家呢？有学者认为这是翻译的问题，说的就是实践者。但我仔细阅读了全文，认为“实践家”是佐藤学深入思考、研究后，对教师形象的专业化认定，是对教师专业发展境界的描述，是对作为公仆的教师、作为普通劳动者的教师、作为技
12、术熟练者的教师的提升与超越。我将“实践家”的概念进行迁移，并结合我国教育改革和教师专业发展的实际，用它来解释教科研之于教师发展的价值、目的与境界，还是比较适合的。三、“实践家”是对“实践者”的认同，又是对“实践者”的提升与超越（一）实践者与实践家都首在实践、重在实践实践者与实践家紧密地联系在一起，不可分离，更不可对立，应积极对话。实践者与实践家都要实践，首在实践、重在实践、扎根实践。实践，是实践者、实践家的生命源泉。离开实践，便谈不上是实践者，实践家也无从谈起。马克思是伟大的思想家，他的思想来自火热的革命实践，实践是马克思主义的第一支点，马克思主义的实践观实质是马克思主义的实践育人观。马克思指
13、出：“所有的社会生活，从本质上来说都是实践性的。”教育更是实践的，离了实践，教育的生命之花必定枯萎而凋零，教育生命定将结束。马克思又论述了实践与理论的关系:“众所周知，只有用实践的方法才能解决理论上的对立。”理论问题实质是实践问题，理论问题要经受实践的检验，用实践解决理论上的对立问题，实践是检验真理的唯一标准。马克思还说：“观念的实现需要拥有强大实践能力的人。”27强大的实践能力让人强大，推动观念的转变和实现。教师应当是“拥有强大实践能力的人”。毛泽东的 实践论、习近平新时代中国特色社会主义思想中关于实践的论述丰富深刻。理论与现实无数次证实了实践的重大价值，教育科研正是要扎根在实践的土壤中，教
14、师正是要在实践中练就立德树人的真本领。“诗意地栖居”不是浪漫式地生活在世外桃源里，单纯地活在自己的世界里。偏离实践，远离生活，是对6】总第555-556期 202315/16本期聚焦“诗意栖居”的误读误用，显然是荒谬的。教育科研，尤其是中小学的教育科研，要自始至终扎根在教育的土壤中。它是基于实践的反思性的实践活动，所谓纯之又纯的研究是不存在的，也是违背教育科研的本质属性的。一旦离开实践，教育科研就成了无源之水、无本之木。所以，无论是实践家，还是实践者，实践是研究的生命之所在。（二）实践家更注重基于实践的反思和研究，对实践经验进行理性思考，促使经验的结构化首先，实践家基于经验，又勇于、善于超越经
15、验，促使经验结构化。杜威早就指出：“一盎司的经验之所以胜过一吨理论，是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。”62不过，杜威又明确界定，教育是经验的改造或改组61。他一直强调教育要有“新的眼光”69。所谓新的眼光，是透过经验有新的发现与见解。康德也有精确的概括：没有经验的理论是空洞的，没有理论的经验是盲目的。所以经验需要改造，经验也需要结构化，从而成为个人化的理论。先说一个寓言故事。冬天下雪的时候，野兔出洞觅食，一定要找到自己曾经在雪地上留下来的那个脚印。脚印一旦消失，它就知道危险在前头等着它，马上退回洞里，不再轻易出来。它总得寻找食物度日，所以猎人在野兔脚印下面挖了个陷阱
16、，表面上恢复原来的样子。野兔出来了，踩着自己的脚印向前走，掉下陷阱，被猎人抓住了。野兔是有经验的，又是小心翼翼的，但它固守经验，不知道经验需要与时俱进，需要及时改造，最终躺在经验中，被抓住了。经验是可贵的，但有时候又是可怕的。缺少“新的眼光”，缺失改造经验的意识和能力，经验很可能成为自己前进路上的敌人。实践家的可贵之处，就在于对经验的超越，使经验在反思中结构化、概括化。其次，实践家有不断发展、提升的理论素养。理性的思考也必须不断深化，实践家善于开拓自己新的理论视域，促使经验再次结构化。随着实践的深入，理论也在不断发展，人类的文明是在实践与理论一次又一次的互动中发展的。随着理性思考的再提升，实践
17、经验会再次结构化，形成新的概括，促使个人化的理论再次获得进步。我访谈过小学数学特级教师张齐华。他首先表明，实践家这一概念是有别于实践者的，是对实践者的提升。但是，无论是实践家还是实践者，都以育人为目的，实践育人成为实践家、实践者的“大概念”居于上位，具有统领性、导向性，可以发生高通道的迁移。从实践者走向实践家是从一般走向深刻的过程。他认为，人民教育家培养对象、苏教名家首先应当是实践家，而且永远是实践家。这就在名师名家与骨干教师之间，多搭了一个阶梯、多提供了一个脚手架，让名师名家成长有了更坚实的基础。张齐华一直致力于具有文化意蕴的数学教学研究，关注学生的学习行为、学习方式。但他从用教育学的角度来
18、研究拓展到用社会学的视角来研究，不仅学习情境认知理论、心理学理论，还阅读、学习社会学书籍。学习后，他思考一个问题：学生在课堂里不应该是孤立的，更不是孤独的，学生的学习更多的是互动、分享、合作的过程，是社会化学习的过程；学习方式背后或深处是一种社会关系的存在，只有改善社会关系，才能促进学习方式的深度变革。而社会关系中又自然生长出权利关系，其中包括权利性领袖，也包括人格性领袖和学术性领袖，只有调节好权利关系，鼓励合作性人格形成和共享机制的完善，学习才会真正发生，创造性成长才会生动地呈现在课堂里。由此，张齐华还得出一个结论，优秀教师、苏教名家和教研员应当反身抽离，让自己的经验结构化，让自己的教育理念
19、系统化、概念化。这是一个在理论上转换视角、开阔视野，教学主张抑或说教育理论自我发展、提升的过程，是实践家必备的理论素养。再次，实践家要创造性地直面单靠科学技术不能解决的复杂难题，具有高度专业化的实7】总第555-556期 202315/16本期聚焦践智慧。佐藤学概括出教师工作的三个主要特征：回归性、不确定性、无边界性5264。所谓回归性，我的领悟是，责任最终还在教师自身，犹如“投”出的势必回归投掷者手中的“飞镖”5265，因此，教师应当有勇气，打开教师之门，乐观地面对一切。所谓不确定性，我的领会是，要在实践情境中面对问题的复杂性，“引出教育实践的创造性与探究性”5267。因此，教师要通过探究与
20、创造，化不确定性为确定性。所谓无边界性，不是指学生的跨界学习，而是要确定教师的专业性，“限定每个教师的角色与责任”，“尊重教师的自律性和专业属性”5268。以上三个特征，用在实践家身上也是适合的，不过，三个特征进一步聚焦，那就是实践家要在专业化上下功夫，强调探究性、创造性，倡导实践家的反思和实践智慧。当然实践者也应同样具备这三个基本特征，不过，实践家的反思性、探究性、创造性要求更高，其实践智慧更具思想的深刻性和战略思维的宏大性。四、教师要努力从实践者走向实践家，在专业化的阶梯上再进一步幸福教科研将从实践者走向实践家的命题呈现在我们面前，向我们发出了深情的召唤，并鼓舞我们在教科研中走上幸福之路，
21、提升专业发展的水平。这一命题的凸显，让教师们真切地感受到：教育科研不是冰冷的而是温暖的，不是枯燥的而是丰富的，不是干涩的而是鲜活的。这是一个具有审美意义的专业化提升过程。从实践者到实践家，没有严格的界限，两者相互融合又相互支撑，但两者又有重要区别，我们应该通过教科研，加快这一进程，用实践家引领自己的发展。今天，讨论从实践者迈向实践家，更有特殊意义。其一，要聚焦一个战略性话题：提高人才培养质量。实践家应当在提高未来人才质量上下更大功夫，以创造性工作积极回应人才强国战略，在培养人才的同时，让自己成为拔尖创新人才。因此，在这样的背景下讨论实践家问题，更具有使命感和荣耀感。其二，要确立一个核心理念：教
22、学即研究。教师要坚持在课堂里进行研究，把每一堂课当作研究课，将以学习者为中心真正、持续地落实在每一堂课中，让学生形成紧张的智力生活状态，“我会听”“我会想”“我会说”“我会用”体现在每一个学生身上，智力与非智力，正确价值观念、必备品格、关键能力核心素养都会充分而自觉地表现出来。正是教学即研究这一理念，让教师从实践者走向实践家。其三，要学会反思、学会改进。佐藤学在提出实践家概念时，前面就有一个重要限定词：“反思性”。这一限定，实质上是揭示了实践家的特征，也指出了成为实践家的主要路径。反思就是走向研究，走向理论自觉，走向专业品质，走向精神生活。反思的目的在于改进，反思让改进常态化、专业化，体现了教学的研究性和专业发展的提升性，在文化上进入自由创造的境界。参考文献:1 苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基教育箴言 M.北京:教育科学出版社,2016:137.2 马克思.马克思箴言 M.汪培伦,编译.北京:中国长安出版社,2010.3 陶行知.陶行知教育言论集 M.北京:科学普及出版社,1998:222-225.4 内尔诺丁斯.学会关心:教育的一种模式 M.于天龙,译.北京:教育科学出版社,2011:23.5 佐藤学.课程与教师 M.钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003.6 邱磊.“偷师”杜威开启教育智慧的 12 把钥匙 M.北京:中国轻工业出版社,2014.责任编辑：殷伟
