1、第 35 卷 第4期2023年 8 月六盘水师范学院学报Journal of Liupanshui Normal UniversityVol.35 No.4Aug.2023教育数字化转型下技术与教学融合影响因素研究李霞1，卢强2（淮阴师范学院1.离退休工作处，2.教育科学学院，江苏淮安223300）摘要：教育数字化转型已成为时代主题，其转型的关键在于推动技术与教学的深度融合，实现教学系统的全方位变革。采用分层抽样的方法对我国基础教育中的融合现状进行了研究，结果显示：信息化环境基本建成，教师拥有基础的信息技术能力，技术应用已开启，但仍有较大提升空间，且城乡发展不均衡；教师个体特征和环境条件显著影
2、响着技术与教学整合，各子维度的影响存在较大差距；个体特征和环境条件对融合的影响存在明显的城乡差异，城市的融合推进明显快于乡村。为推动融合走向深入，提出了创新教师培训，提升高阶信息化教学能力、差异化投入建设，完善技术与教学融合物质空间、创生转型文化，优化技术与教学融合生态等对策。关键词：教育数字化转型；技术与教学融合；交互决定论；影响因素中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1671-055X（2023）04-0036-13DOI：10.16595/j.1671-055X.2023.04.005收稿日期：2023-03-24基金项目：全国教育科学规划国家青年项目“技术融入教学的反思、批判与
3、重构过程哲学的视域”（CAA140118）；广西高校中青年教师科研基础能力提升项目“SUS视域下大学生手机依赖行为研究”（2021KY0774）。作者简介：李霞，女，研究实习员，主要从事教育管理信息化研究。通讯作者：卢强，博士，副教授，主要从事教育技术基本理论、教育信息化研究。教育数字化转型已成为时代的新命题。推动教育数字化转型的关键在于技术与教学深度融合，实现教学系统的全面变革。技术与教学融合作为一项在技术与教学的互融、互构与互生中实现教学方式革新与教学质量提升的实践活动，其过程极其复杂，理应从整体、关系、过程的视角认识和理解1。然而，已有的研究或从教师的角度考虑技术的教学应用，或从环境的视
4、角探讨其对技术融入的影响，即便有综合视角的探索，大多仍停留在影响因素的分析与阐述上，还未见依据理论进行深入探讨与大规模实证研究，也还未见揭示教师、环境等因素对融合行为及其状态的影响与作用关系。因此，当面对复杂的融合过程时，若仅从单一视角或仅作分析阐述是不恰当的。只有从“过程、关系、整体世界观与认识逻辑”，依据适合的理论，研究并揭示影响技术与教学融合的因素及其作用关系，才能更大程度地促进技术与教学融合，优化教育教学。1理论依据与文献梳理1.1信息技术与教学融合影响因素理论阐释实现教育数字化转型的关键在于推动技术与教学全面融合，创新教学2。当然，技术融入并创变教学是一个复杂的实践活动，既有人的因素
5、，也有物的影响，既有教学内部的革新需求，也有外部技术环境的助推。这要求我们从整体、过程、关系的视角看到教师不是站在技术与教学融合之外的旁观者，而是融合的参与主体，推动甚至决定和实施着融合实践，同时又作为客体受融合环境制约和融合实践的反作用；看到环境也不是立在技术与教学融合之外的“局外人”，而是融合实践展开的发生场，为融合实践提供着时空条件、物质资源、文化环境等一众支持，同时又不断地被融合实践改变着；看到技术与教学实践本身受参与主体、融合环境等影响的同时，还反作用于它们。因此，李霞，卢强：教育数字化转型下技术与教学融合影响因素研究-36李霞，卢强：教育数字化转型下技术与教学融合影响因素研究若仅仅
6、强调环境的控制力量或局限在人（教师）的控制作用，显然是非常不恰当的，而应看到技术与教学融合是在特定环境下，为了某种教学需要（或解决某一教学问题）行为主体（尤其是教师）有意图地将技术与教学过程及其关涉要素的交会交融，最终生成统一有机体的过程。这正应了班杜拉“交互决定论”的理论阐释，认为人的实践活动是个体、环境、行为三者彼此关联、相互影响与作用的结果3，即将人的实践活动置于个体、环境乃至整个社会场域中加以理解，认为个体（及其特征）、环境条件和实践行为之间是彼此影响、相互作用的。“交互决定论”从交互的视角阐释了个体内在因素、环境条件和实践行为间的关系，对人的实践行为有较强的解释力，被广泛用于教育教学
7、研究中，主要包括网络教育资源互动平台设计4、阅读素养提升5、大学生学习预测6等领域，并取得了良好的成效。这为我们认识和理解信息技术与教学融合问题提供了一个适合的全新视角，启发我们从整体、关系、过程的思维理解教师个体因素、环境条件、融合实践行为间的交互作用，既看到教师个体因素对融合实践及其状态的影响，也看到环境条件对融合实践及其状态的作用，还看到融合实践行为结果的反馈作用。1.2信息技术与教学融合关联要素及其关系依照理论阐释可知，信息技术与教学融合是教师、环境条件和融合实践三者交互作用与彼此影响的过程，融合实践的发生与否取决于教师个体、环境条件等的共同影响。1.2.1融合实践的直观表现信息技术与
8、教学融合发生与否直观表现为在教学中是否应用了技术7、是否改变了教与学的方式8等，即融合实践中信息技术应用行为的直观表现以及教与学方式、样态等的具体变化。因此，可从信息技术的教学应用行为和技术赋能教与学方式变化两个方面理解融合实践的直观表现。当然，为了测评信息技术的教学应用行为与表现，研究者还编制了较完备的测量工具，如分析信息技术应用的频率量表9、行为表现量表10等，这为本研究测量信息技术与教学融合行为与样态提供了工具。1.2.2教师个体因素对融合实践的影响恩特尔（Ertmer）等研究者发现技术与教学融合最大的障碍是教师的信念和态度，以及他们的知识和技能水平11。毕竟，人的行为首先是一种潜在态度
9、的表达12，是符合理性的信念、态度和意图的反映13。态度作为人们对某事物的心理倾向（喜欢或不喜欢）14，直接影响甚至决定着后继行为的发生与否。教师只有对技术与教学融合拥有积极的正向态度和实践意愿，才可能真正在教学中应用技术。这在相关研究中得到了证实，如黄（Wong）等人的研究发现，教师对使用技术的态度显著影响着混合学习中其使用意向15，梯欧（Teo）的在职教师技术应用研究也证实技术使用态度对技术使用意愿有显著影响16，克瑞恩斯（Kreijns）等的研究发现教师对技术的态度对技术应用存在显著影响17。当然，态度、意向只是教师是否愿意进行技术与教学融合实践的一种主观心理倾向，要将意愿真正转化为行动
10、，还需教师具备相应的信息化教学能力，毕竟教师只有懂得“如何操作技术、如何创造性地应用技术解决教学问题”，才能在教学中应用技术，推动技术与教学融合。反之，只会陷入心有余而力不足的尴尬中。这得到了休（Hew）和布拉什（Brush）18、张屹等9的研究的证实，即教师的信息化教学能力对技术应用存在显著影响。目前，信息化教学能力模型或框架很多，但最完备、应用最广泛的当属整合技术的学科教学知识（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge,TPACK）框架，它指出教师应用技术革新教学所必-37六盘水师范学院学报需的技术知识（Technical Knowledge,TK）
11、、教学法知识（Pedagogical Knowledge,PK）、学科内容知识（Content Knowledge,CK）三种基础型知识，以及学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,PCK)、整合技术的学科内容知识(Technological ContentKnowledge,TCK)、整合技术的教学法知识(Technical Pedagogical Knowledge,TPK)、整合技术的学科教 学 知 识(Technical Pedagogical Content Knowledge,TPCK）四种复合型知识，并形成了一整套测量工具10，19。国内学者顾小
12、清等20的研究也证实TK、TPK等显著正向影响着技术应用行为；刘清堂等21的研究发现TAPCK通过能力信念间接影响着高层次技术应用。总之，教师个体的态度、意向和信息化教学能力等个体特征显著影响着他在教学中能否采纳并使用技术。1.2.3环境条件对融合实践的作用环境条件作为人的行为的结构性因素22，不仅为实践的展开提供着必需的时空场域和物质条件，还为个体行为的持续提供着必要的社会文化与情感支持。技术与教学融合作为一种实践活动同样需要环境条件的支持和保障。一般来说，环境条件包括物理工作环境和社会文化环境23。其中，物理工作环境包括工作场所、技术条件、工作时间、资源材料等硬环境；社会文化环境则倾向于同
13、侪态度、领导支持、规章制度、组织反馈22等软环境。相关研究显示，环境条件对技术与教学融合存在显著影响。其中，哈桑（H Mirzajani）等指出学校环境、技术因素等硬环境影响着教师的技术采纳与应用24；瓦奇拉（Wachira）等25发现技术支持、工作时间和融合引领等影响技术与教学融合；托桑塔斯（Tosuntas）等26认为资源、领域文化等影响着融合；徐光涛27的研究显示物质环境、制度环境、教学环境等影响着乡村教师应用技术与否；徐鹏等28的研究表明学校环境、培训、政策制度以及学校领导、同事相关的人为因素影响着教师对技术的迁移应用；李美凤29发现领导支持、同事态度、工作条件等影响着技术的迁移性应用
14、；黄慕雄30提出学校重视度、科组氛围、设备软件等影响教师技术应用的日常化；还有元分析发现领导支持、同侪态度、规章制度、激励措施、学校的客观环境等影响着教师的智能技术应用31。总之，外部的环境条件影响着技术与教学融合的实践。2研究过程2.1问题设计要促进信息技术与教学融合走向深入，必然需要掌握信息技术与教学融合已到了何种程度，哪些因素影响甚至决定着融合，其间的作用关系为何？为了更好地推动信息技术与教学融合走向深入。为此，依据理论阐释、要素及关系梳理，本研究综合运用问卷调查和半结构化访谈的方法，研究以下四个问题：（1）我国信息技术与教学融合现状如何？（2）教师个体特征、环境条件是否影响信息技术与教
15、学融合？（3）二者的不同维度对融合的影响是否存在差异？（4）二者对融合的影响是否存在城乡差异？2.2工具设计2.2.1调查问卷设计在已有研究的基础上，充分考虑研究问题，从自变量（教师个体特征、环境条件）和因变量（融合的直观表现）两大维度构思、设计，并初步编制调查问卷。然后，通过一线教师访谈、专家咨询和小范围预调查等方式，修正并形成最终问卷。其中，教师个体特征层面包括主观心理和信息化教学能力两部分。主观心理部分主要借鉴并修改布拉克（Braak）等的态度量表32和沃兹尼（Wozney）等的技术价值感知量表33，最终它包括态度（5个题项）和意向（2个题项）两个子维度；信息化教学能力方面则借鉴并修改T
16、PACK测量量表10，19，22，该部分包括教学知识（6个题项）、学科内容（3个题项）、技术理解（4个题项）、学科教学知识（3个题项）、-38李霞，卢强：教育数字化转型下技术与教学融合影响因素研究整合技术的教学知识（4个题项）、整合技术的学科知识（3个题项）、整合技术的学科教学知识（4个题项）七个子维度；环境条件层面，主要参考“中国城镇居民工作环境现状调查”39和技术应用环境的调查量表24，30，形成了包括技术条件（9个题项，涉及信息化资源、硬件设施、网络平台与资金支持等）、时间条件（3个题项）、同侪态度（3个题项）、领导支持（3个题项）、规章制度（3个题项）、组织反馈（3个题项）等六个子维度
17、的调查层面；信息技术与教学融合直观表现方面主要参照信息技术应用频率量表34、网络资源认知量表35、基础教育信息化融合指数评估框架8等成熟量表，该部分包括技术应用行为（8个题项）、教与学方式（3个题项）等体现信息技术融入对教学改变的子维度。问卷各题项均采用7级李克特量表递增计分，数值越大表示越赞同。2.2.2质性访谈提纲的制定教师个体特征、环境条件、直观表现及其三者间的关系均极其复杂，若仅以问卷调查的方法进行研究，可能会忽略许多有用甚至重要的信息，难以做出系统、科学的判断。因此，本研究还制定了半结构化质性访谈提纲，对中小学教师进行深度访谈。访谈主要涉及“您在教学中经常应用技术么？有哪些因素影响您
18、在教学中应用技术？还有哪些需要改进的？您对改进有什么建议？”等问题，以进一步了解影响信息技术与教学融合的因素。2.3研究数据收集本研究于2022年3月采用分层抽样与随机抽样相结合的方法，通过实地调查与网络调查相结合的方式，对我国东部、中部、西部多个省市的中小学教师进行了调查。其中，纸质问卷发放959份，回收806份，网络调查问卷收回516份，问卷总共收回1 322份，剔除“有缺失值的”“存在自相矛盾的（如年龄与教龄间是否符合常态）”“答卷时间小于180秒的（针对网络调查）”无效问卷，得到有效问卷1 128份，问卷有效率为85.33%。同时，通过实地走访、电话、网络视频等方式分地区分城乡深度访谈
19、了116余名教师，其中，城市教师52名，乡村教师64名，收集了第一手质性访谈资料。2.4问卷信效度分析信度度量着问卷的稳定性和一致性，最常用的估计方法当属克隆巴哈（Cronbach s）值检验法。问卷效度分析显示，总体效度为0.976，“主观心理”“信息化教学能力”“环境条件”“主观表现”四个维度的 Cronbach s值分别为 0.956、0.954、0.947、0.923，均高于0.7，表明问卷具有较好的信度。效度度量着问卷的准确性和有效性，一般包括内容效度与建构效度。本问卷各测量子维度的题项均择用或修改自己得到高度认可的量表，故而具有较高的内容效度。同时采用探索性因子分析法度量建构效度，
20、统计结果显示，问卷总体的检验统计（Kaiser-Meyer-Olkin,KMO）取样适切性检验为0.955，巴特利特（Bartlett）球性检验卡方值为83 271.217，且Sig值为0.000技术应用行为自变量各维度教与学方式技术应用行为技术应用行为标准化系数标准化系数（）0.0910.024-0.06-0.03-0.01-0.080.1300.0870.1150.3470.0390.0100.000-0.010.282t t2.1460.571-1.53-1.05-0.13-3.143.0052.6212.78510.0391.3810.404-0.01-0.3911.626R=0.78
21、8 R2=0.621 调整后R2=0.616 F=121.475 P=0.000R=0.788 R2=0.621 调整后R2=0.616 F=121.488 P=0.000显著性显著性（P P）0.0320.5680.1270.2950.8970.0020.0030.0090.0050.0000.1680.6870.9920.6990.000教与学方式教与学方式标准化系数标准化系数（）-0.090.190-0.133-0.010.060-0.030.1200.0010.1570.303-0.0200.043-0.0330.0450.342t t-2.144.431-3.31-0.341.643
22、-1.162.7560.0253.7988.774-0.721.660-0.951.51914.134显著性显著性（P P）0.0330.0000.0010.7370.1010.2470.0060.9800.0000.0000.4750.0970.3400.1290.000由表3可知，首先，教师的个体态度和融合意向正向显著影响着教学的技术应用行为和融合教与学方式。易言之，教师如果对技术及其融入教学有较高的认同和良好的态度，在后继教学中则有非常大的可能选择并使用信息技术，而较高的融合意向有利于教师在教学中真正应用技术40，改变教学方式、形塑教学样态。其次，与技术相关的高阶信息化教学能力显著正向影
23、响着教学的技术应用行为和教与学方式，尤其是TPK、TPACK等对教学的技术应用行为和教与学方式均有显著的解释力（前者为13%、12%，后者为11.5%、15.7%），这与泰玛卢（Taimalu）等41的研究一致，说明信息技术能否被创造性地用于解决教学问题，革新教学，非常大的程度上取决于TPK、TCK、TPCK等高阶信息化教学知识与能力。因此，应把教师的高阶信息化教学知识与能力发展作为重点，以此推动技术与教学融合走向深入。3.3环境条件对技术与教学融合的影响与作用环境条件对教学的技术应用行为和教与学方式有显著的正向预测力，其解释力分别高达63%和66.2%（见表2），这充分印证了已有研究关于信息
24、技术应用受物质资源环境、组织文化环境等影响的论断27。对环境条件进一步做分变量多元回归分析发现，不同维度的环境条件对教学的技术应用行为和教与学方式的影响存在明显差异（见表3）。第一，客观物理环境方面，技术条件显著正向影响着技术应用行为和教与学方式，解释力分别是34.7%和30.3%，说明多媒体设备、网络平台、数字化资源等技术条件是技术应用与融合的坚实基础与物质保障24。相比技术条件，时间条件对融合没有直接影响，造成这一结果的原因可能是因为我国中小学教师实行坐班制，一周40余小时的在校时间，只能抽出一定的时间考虑技术应用的-42李霞，卢强：教育数字化转型下技术与教学融合影响因素研究问题，故而降低
25、了时间条件的影响力。第二，相比物理环境，社会文化环境除了“组织反馈”对技术应用行为和教与学方式存在显著的正向影响外，其他子维度影响不明显。深究可知，组织反馈直接与培训、升职等具体而又实在的利益相关，有利于教师客观、理性地评估其与技术应用的关系，而规章制度、领导支持、同侪态度等虽有助于塑造技术应用的价值观42，甚至促进整合，但调研和访谈显示技术与教学融合的相关制度还不够完善，融合文化还不够浓厚，影响不够明显也就可以理解了。3.4个体特征与环境条件对融合影响的城乡差异分析对影响融合的因素进行城乡差异分析发现，教师个体特征仅对城市教师的技术应用和教与学方式存在显著的正向影响（标准化系数分别为0.22
26、6、0.100），环境条件对二者的影响则均达到了显著水平，只是对农村的影响程度（0.726、0.721）稍高于城市的（0.543、0.617）。为了进一步挖掘差异来源，对个体特征和环境条件的各子维度作分变量回归分析，发现各子维度对城乡的影响差异较大。具体如表4所示。表4个体特征、环境条件对融合影响的城乡差异分析变量变量态度意向PKCKTKPCKTPKTCK自变量各维度技术应用行为自变量各维度教与学方式区域区域城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村技术应用行为技术应用行为标准化标准化系数系数（）0.0400.2400.052-0.08-0.113-0.0010.011-
27、0.060.024-0.02-0.10-0.030.1610.1530.160-0.07t t0.7833.1530.982-1.02-2.34-0.020.270-1.020.527-0.306-3.44-0.652.8212.1433.874-1.28显著性显著性（P P）0.4340.0020.3270.3070.0290.9840.7780.3090.5980.7600.0010.5160.0050.0330.0000.200教与学方式教与学方式标准系标准系数数（）-0.190.1700.299-0.10-0.250.0600.018-0.050.1030.041-0.070.0330
28、.1280.1070.080-0.13城市乡村城市乡村t t-3.892.1735.949-1.33-5.370.8290.482-0.932.4120.606-2.640.7812.3801.4542.065-2.23R=0.761 R2=0.580 调整后R2=0.571 F=67.224 P=0.000R=0.838 R2=0.702 调整后R2=0.690 F=57.366 P=0.000R=0.792 R2=0.627 调整后R2=0.619 F=81.865 P=0.000R=0.827 R2=0.684 调整后R2=0.672 F=52.785 P=0.000显著性显著性（P P
29、）0.0000.0300.0000.1850.0000.4080.6300.3530.0160.5450.0080.4350.0180.1470.0390.026变量变量TPCK技术条件时间条件同侪态度领导支持规章制度组织反馈区域区域标准化系数标准化系数（）城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村城市乡村技术应用行为技术应用行为0.0650.1590.3140.3290.0160.1360.035-0.040.045-0.120.000-0.050.2380.388t t1.1942.3807.9274.6310.4792.5131.105-0.791.088-1.87-0.01-0.
30、897.7969.448显著性显著性（P P）0.2330.0180.0000.0000.6230.0120.2700.4280.2770.0620.9950.3700.0000.000教与学方式教与学方式标准化标准化系数系数（）0.1350.1510.3700.052-0.050.1040.046-0.026-0.0680.0470.0050.1820.3650.355t t2.6112.1879.9120.709-1.581.8651.541-0.52-1.720.7190.1543.17212.7068.396显著性显著性（P P）0.0090.0290.0000.4790.1160.0
31、630.1240.6060.0860.4720.8780.0020.0000.000-43六盘水师范学院学报从表4中可知，个体特征各子维度对融合的影响存在明显的城乡差异。其中，主观心理方面仅有融合意向对城市教与学方式有正向显著影响。信息化教学能力方面，基础性知识仅有TK对城市教与学方式呈正向显著影响，其他均不显著。复合型知识TPK、TCK对城市的融合均呈正向显著影响，而对农村仅TPK对技术应用表现出影响作用。TPACK则更是别致地表现出对农村技术应用和城市的教与学方式的正向影响现象。这一方面说明高阶信息化教学知识能直接促进技术与教学的融合，另一方面则侧面反映出城市与乡村的融合阶段的不同，即乡村
32、仍停留在技术应用43阶段，而城市则已步入了运用技术革新教与学方式的新阶段。环境条件各子维度对融合的影响同样存在明显的城乡差异。客观物理环境方面，技术条件作为融合的物质基础，显著影响着城市的融合表现，却仅在乡村技术应用上表现出影响力，再次证实了城乡处于不同融合阶段的论断。而时间条件仅表现出对乡村技术应用的影响作用，这可能因为相比城市教师，乡村教师教学任务较为繁重，几乎留不出建设性讨论与思考技术融入的时间44，以致让教师感觉时间因素影响着技术应用。软环境方面，仅有组织反馈对城乡的技术与教学融合呈现出明显的正向影响，且对农村技术应用的影响略高于对城市的，说明现实益处仍推动融合的有效策略。4结论与讨论
33、4.1结论第一，技术与教学融合工作扎实有效，教学中信息技术应用已经开启，但仍有很大的提升空间，且城乡差距大。调查显示，教师对技术与教学融合问题认识到位，做到了意识先行，具备基本的信息化教学能力45，但融合创新能力（即高阶信息化教学能力）亟待提升；信息化教学环境得到了长足发展，基本能满足当下教学需求，但优质信息资源仍较为稀缺46。第二，教师个体特征显著正向影响了技术与教学融合，但各子维度的影响力存在较大差异。其中，教师个体态度40和高阶信息化教学能力41对融合影响显著且解释力较高，其他子维度不明显，说明态度和高阶信息化教学能力是推动融合走向深度的重要因素。第三，环境条件显著影响着技术与教学融合，
34、且维度间存在较大差异。其中，客观物理环境方面，技术条件有着非常强的解释力，其他子维度影响却不明显，说明配置优质而又适合的数字资源和技术环境是推动融合的基础和前提27；在社会文化环境方面，组织反馈显现出引人注目的正向影响作用，其他维度影响不显著。一方面说明与教师实际效益相关的正向反馈能直接吸引教师参与技术融合实践，另一方面说明技术与教学融合文化氛围仍不够浓厚，亟须发挥其在推动技术融入教学的重要作用47。第四，教师个体特征、环境条件对融合的影响存在明显的城乡差异。其中，TPK、TPACK等高阶信息化教学能力对农村的技术应用行为有显著影响，也能显著影响城市的教与学方式；同时，技术条件也表现出类似的影
35、响关系，从侧面反映了城乡间教育信息化发展不均衡8和融合推进的差异性。4.2建议4.2.1创新教师培训，提升高阶信息化教学能力目前，教师虽已初步具备了信息化教学能力，但决定技术应用和融合持续与否的高阶信息化教学能力却亟需提升。高阶信息化教学能力作为一种综合运用学科教学知识、整合技术的教学知识、整合技术的学科知识、整合技术的学科教学知识以及批判性思维、创造性思维等分析教育教学问题、探寻解决途径、设计解决方案并实施的能力，它的提升与养成不是一蹴而就的，也不可能靠单纯的理论习得与技能掌握就自然生长，而是一个涉及多种高阶思维发展与劣构问题解决能力提升的复杂过程，应寓于“实践经验规律再实践”的循环之中。然
36、而我国教师信息化教学能力发展仍囿于理论性信息素养的提升，技术整合-44李霞，卢强：教育数字化转型下技术与教学融合影响因素研究教学的实践性培训尚待完善48，因此应面向教学实践，以问题为纽带，巧用设计、重视反思、灵活组织多样培训方式，力图化“知能生成”于过程，提升城乡教师高阶信息化教学能力。（1）结合实践，聚焦问题要促进高级信息化教学能力的养成，就必须摒弃单纯的授受主义培训方法，育高阶能力于问题解决，故而在培训中，应综合运用典型教学事例、案例观摩或结合教师个体日常教育教学遭遇的问题、困惑等，凝聚培训或研修问题，围绕问题，组织研究、讨论和交流活动，促使教师在真实的研究、激烈的讨论中领悟PCK、TPK
37、、TCK、TPCK等的实践意蕴。（2）面向实践，活用设计理论知识要转化为可以有目的地设计、实施信息化教学的能力和智慧，既需要经历理性的教学推理49，又需要直面教学问题的实践。为此，在培训中可依托“聚焦的问题”，进行信息化教学课例设计、同课异构、优课评比等活动，推动信息化教学设计走进中小学教师日常教育教学生活，让教师在设计实践中探寻技术赋能教学革新的方法与路径，并生成相应的能力。（3）创生机会，巧用反思反思有利于产生有意义的经验50，促进批判性思维发展。因此，在培训中应组织“经典案例点评”“教学困惑阐释”“设计活动总结”“教学实施串析”“设计方案辩护”等形式多样的培训与学习活动，为教师重新审视或
38、反思创造机会，引导教师深度思考信息化教学关涉的各种因素与关系，提升自身分析、评价与判断的能力，促使他在自省、自识、自知中取得一番长进。4.2.2差异化投入建设，完善技术与教学融合的物质空间物质空间是教育数字化转型的基础和前提。它为融合创变教学提供物质支持和空间场所，在很大程度上影响着数字化转型的推进。调查可知，目前我国城乡信息化环境条件基本建成，但与深度融合要求仍有距离，且城乡差距明显51，融合推进城乡也处于不同阶段。因此有必要根据城乡、学校间的不同需求，差异化投入建设，精准供给，优化融合环境条件。（1）面向具体实践，精准把握现实需求目前，信息化基础条件已保证了技术的初步应用，但距离技术与教学
39、的融合创新仍有距离，因此要持续促进城乡教育信息化环境发展，理应从“注重统一、标准、基础的硬件建设”转向“以促进技术应用和推动深度融合的需求投入”，紧紧围绕城乡学校教育教学问题的解决、技术赋能教育教学创新等具体实践活动，积极走访调研，精准把握教育教学实践对仪器设备、软件资源等的具体投入与建设需要。（2）坚持灵活原则，及时差异化投入建设在信息化基础条件已经基本完备的情况下，要进一步优化融合条件，一方面需要摒弃一刀切式的教育信息化建设思路，建立依“需”立项、灵活投入的建设机制；另一方面，教育管理部门要适当下放权力，赋权学校参与投入与建设决策，以更加准确、全面地了解和把握学校教育信息化发展、教育教学现
40、实等对教育信息化投入与建设的具体需要，并基于需要灵活决策，差异化地投入和建设，及时满足技术应用及其深度融入教学对信息化环境的诉求。（3）多方协同供给，推动优质资源共享教育信息化环境与资源建设的复杂性决定了一方之力（中小学校）难以独立完成，因此可以促进深度融合为目标，以教育问题为抓手，以多方（教育行政部门、中小学校、企业等）参与52、共同建设、共享资源、协作互助、利益均分为策略，推动优质教育教学信息资源共建共享，逐步完善和优化技术与教学深度融合支撑空间。4.2.3创设转型文化，优化技术与教学融合生态良好的转型文化有利于更好地促进技术融入教学，推动教育数字化转型。当然，转型文化的形成不是一蹴而就的
41、，而需要相应的制度、行为惯习和生态群圈的形成。（1）共商共建，完善激励融合的规章制度-45六盘水师范学院学报技术与教学融合激励制度的建立往往涉及多方利益、多样因素，因此应坚持“多元参与、多方协同、共商共建”的原则，从物质激励、精神激励和发展激励等角度进行优化和完善。也就是说，要邀请各种利益相关者（如学校管理者、一线教师、技术支持人员等）协商推动技术与教学融合相关的规章制度，力求制定的规章制度能从评先选优、职称评聘、工作考核、培训学习等方面体现对技术与教学融合的接纳、支持与鼓励，建立鼓励技术应用和推动技术与教学内容、教学过程融合的激励制度27。（2）依规而行，化生技术持续融入教学的文化空间在规章
42、制度商定后，管理者应带领大家严格遵守，做到有规必依、有规必执，让教师们感受到学校推进技术与教学融合的决心，感受到教学的技术应用与其利益息息相关，进而在学校中逐渐形成学技术、用技术、倾力推动技术与教学融合的文化氛围，推动技术与教学融合。（3）建立融合“圈群”，构筑技术持续融入教学的生态“推动技术与教学融合走向深入，革新教育教学”是一个从“志趣相投的教师自由连接成技术应用与融合兴趣小组，到类似的小组组合生成技术应用与融合圈，再延伸形成融合群”的渐进发展过程53。因此，以兴趣为前提，以“教研组”为基底，组建技术应用与融合小组，建立教师互助激励机制，在小组教师持续不断的技术应用和融合实践中，凝聚技术应
43、用与融合实践氛围，扩大融合影响，逐步形成融合圈（融合组间的互动与连接）、融合群（融合圈间的互动与连接），进而形成推动技术持续融入教学、革新教学方式的生态，推动教育数字化转型。5参考文献1卢强.技术融入教学的理路重建:过程哲学视域 J.现代远程教育研究,2019,31（4）:47-55+85.2袁振国.教育数字化转型:转什么,怎么转 J.华东师范大学学报（教育科学版）,2023,41（3）:1-11.3阿尔伯特 班杜拉.社会学习理论 M.陈欣银,李伯黍,译.北京:中国人民大学出版社,2015:168.4刘中宇,李延霞,杨艳萍.基于交互决定论的网络教育资源互动平台设计 J.现代教育技术,2010（
44、9）:50-54.5杜昊.基于三元交互决定论的大学生阅读素养研究 J.图书馆工作与研究,2019（1）:14-18.6HELLER M L,CASSADY J C.Predicting community college and university student success:a test of the triadic reciprocalmodel for two populations J.Journal of College Student Retention:Research,Theory&Practice,2017,18（4）:431-456.7曾天山,祝新宇,万歆.义务教育学
45、校信息化建设成效分析:基于全国31省2 000余所学校的调查 J.教育研究,2018（4）:23-31+67.8梁云真,曹培杰.我国基础教育信息化融合指数的调查研究:来自12省2500余所学校的数据 J.电化教育研究,2019（11）:41-47.9张屹,刘晓莉,范福兰,等.中小学教师信息技术应用水平影响因素分析:基于X省14个市的实证分析 J.现代教育技术,2015（6）:44-50.10ARCHAMBAULT L,CRIPPEN K.Examining TPACK among K-12 online distance educators in the United States J.Con
46、temporary issues in technology and teacher education,2009,9（1）:71-88.11ERTMER P A,OTTENBREIT-LEFTWICH A T,SADIK O,et al.Teacher beliefs and technology integration practices:A critical relationship J.Computers&Education,2012,59（2）:423-435.12UPMEYER A.（Ed.）.Attitudes and behavioral decisions M.Berlin:
47、Springer Science&Business Media,2012:1-2.13SAPP S G.Incomplete knowledge and attitude-behavior inconsistency J.Social Behavior and Personality:an internationaljournal,2002,30（1）:37-44.14DAVIS F D,BAGOZZI R P,WARSHAW P R.User acceptance of computer technology:a comparison of two theoretical mod-46李霞，
48、卢强：教育数字化转型下技术与教学融合影响因素研究els J.Management Science,1989,35（8）:982-1003.15WONG K T,HAMZAH S G,GOH P S C,TEOP M A.Blended e-learning acceptance as smart pedagogical tools:an initialstudy in malaysia J.Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET,2016,15（4）:25-31.16TEO T.Factors influencing tea
49、chers intention to use technology:model development and test J.Computers&Education,2011,57（4）:2432-2440.17KREIJNS K,VAN ACKER F,et al.What stimulates teachers to integrate ICT in their pedagogical practices?The use of digital learning materials in education J.Computers in human behavior,2013,29（1）:2
50、17-225.18HEW K F,Brush T.Integrating technology into k-12 teaching and learning:current knowledge gaps and recommendations forfuture research J.Educational Technology Research&Development,2007,55（3）:223-252.19SCHMIDT D A,BARAN E,THOMPSON A D,et al.Technological pedagogical content knowledge（TPACK）th
