1、精進學生總隊德行教育研究初探以人格培育為核心黃 鴻 博* 海軍官校總隊處長、政治系講師、政大東亞所碩士、國防大學海軍學部九十一年班，主要研究中國大陸問題、兩岸關係、東北亞問題。摘 要道德教育的實踐，不僅是純粹知識性、客觀性的教學活動而已，還涉及倫理或道德理念在具體生活中的落實問題。換言之，道德教育必須貫通知識活動與實踐活動，並將兩者融合為一後，方能由衷地表現出道德行為。然而，個體的行為是其人格的具體表現，個體在與環境互動的過程中，會因其人格特質之差異而有不同的行為表現，此說明了，在推動德行教育時必然會與人格產生關聯。人格發展可引導道德行為；相對地，人格發展必須以德行充填其內涵，兩者具有交互作用
2、，意即人格的發展與德行教育是並行且相互影響的。爰此，學生總隊的德行教育目標，係希望能夠在軍事社會化的過程中使學生的個人需求、期待和價值等，必須做出調整，適配於組織的德行期待，成為具有正向人格特質的未來海軍幹部。 關鍵詞：德行教育、人格、倫理學、新生制度、榮譽制度、學習幹部制度壹、前言。 貳、倫理學理論對德行教育的啟示：一、效益論。二、義務論。三、德行論。參、學生德行教育應用模式與實踐途徑、取向：一、大學生發展理論應用模式。二、學生德行教育的實踐途徑與取向。肆、學生總隊德行教育現況分析：一、制度層面。二、輔導管理層面。三、訓育層面。伍、精進學生總隊德行教育之實踐方針：一、制度層面。二、輔導管理層
3、面。三、訓育層面。陸、結語。壹、前言 二千四百餘年前希臘哲學家蘇格拉底Socrates, 470BC-399BC提出一個著名的哲學爭論，後繼學者稱之為Akrasia或意志力薄弱weakness of will。此一爭論的焦點是：一個人知道什麼是好，同時有能力做到，然而不願意做；知道什麼是不好，同時有能力可以不做，但卻做了。蘇格拉底的問題，激起後人非常熱烈的討論，雖然論者對此一問題的解釋不一，對問題的根本原因仍不斷的爭辯中，但Akrasia確實是推展道德教育時所面臨的二個難題，至今仍然困惑著所有教育工 即知而不行與明知故犯。 在柏拉圖【對話錄】中的普羅塔哥拉篇，有一段蘇格拉底與普羅塔哥拉Prot
4、agoras的對話，一般認為是意志力薄弱或Akrasia的緣起。翁世璋，道德意志力薄弱及其在德育上意義之研究，國立中正大學教育學研究所碩士論文，民國九十年七月，頁一至七。事實上，道德教育是現階段國內通識教育中最重要且最難提升的教學領域。道德教育難以貫徹的原因甚多，然其關鍵在於道德教育的實踐，不僅是純粹知識性、客觀性的教學活動而已，還涉及倫理或道德理念在具體生活中的落實問題。換言之，道德教育必須貫通知識活動與實踐活動，並將兩者融合為一後方能由衷地表現出道德行為。然而，推動德行教育時必然會與人格產生關聯。根據近代人格心理學研究，發現藉由人格發展可以引導道德行為，相對地，人格發展必須以德行充填其內涵
5、，兩者具有交互作用，意即人格的發展與德行教育是並行且相互影響的。 伍振騖主編，德育原理台北：五南圖書出版公司，民國九十年七月，頁一六二至一六六。目前學者對人格Personality的定義隨著心理學者所持之人格理論的不同而略有所差異。G. W. Allport曾回顧了五十個被大家所使用的定義及研究方法，最後提出了一個後來被大家公認為典範的定義：人格是在個人內部的一個心理生理系統psychophysical的動力組織dynamic organization。此組織決定了個人對環境所作的獨特適應。 楊國樞、余安邦主編，中國人的心理與行為理念及方法篇一九九二台北：桂冠圖書公司，一九九四年八月，頁三三。
6、Duane Schultz 及Sydney Ellen Schultz認為人格是一組獨特而持久的個人內、外在特質的集合，它會因不同的情境而影響行為。 Duane Schultz & Sydney Ellen Schultz, Theories of PersonalityCalifornia：Brook/Cole Publishing Company，p.10.國內學者張春興與林清山認為人格是由能力、動機、外表、經驗、認知、情感、意志與生理特徵等人格特質所組成，人格特質可以說是個人在對人對己對事物乃至對整個環境適應時所顯示出的獨特個性。而這種獨特個性的內在傾向即為人格特質personality
7、 trait。換言之，人格特質是指個人對環境中刺激反應時的一種內在傾向，此種傾向乃是由於個人在遺傳與環境兩方面因素影響所造成的結果。 余景文、孫敏華，軍校生人格特質、學習策略與學業成就的關係以政治作戰學校九十一年班為例，復興崗學報台北，第七十四期，民國九十一年六月，頁一一四至一一五。另一位國內學者楊中芳則強調：一人格是一個人在應對其環境時，所經歷的知覺/認知，或全部心理過程；二個人的動機、價值、意向等因素被吸納成為人格的一部份；三因為参加了意向的因素，個人與外界環境的互動是雙向的、是動力的。 楊國樞、余安邦主編，前揭書，頁三三七至三三八。綜合上述觀點，本文認為人格是個體內在動態的組織，組成個體
8、獨特的行為、思維方式，個體以此方式與其所處之環境互動。在此定義下，個體的行為是其人格的具體表現，個體在與環境互動的過程中，會因其人格特質之不同而有不同之行為表現。爰此，本校在推行學生德行教育時就必須以人格培育為核心。事實上，就倫理學的角度而言，德行倫理學展現德行的方式就是訴諸某種人格典範。此外，一個人是否具有道德上的善，是由他所擁有的德行來決定，而某人之所以為大家所推崇，是因為他具有某種為人所敬佩的人格特質。 黃藿，德行倫理學與情緒教育，中央大學社會文化學報中壢，第十五期，二二年十二月，頁一。此說明了人格培育是推行學生德行教育的基礎，具有正向人格特質的德行才是我們所需要的，否則所表現出來的德行
9、可能是虛偽或迫於無耐的行為。本校學生總隊是專責幹部養成訓練的組織，其宗旨是讓學生能夠內化軍人所特別持有的信念與價值，認同自己的角色與行為規範，具備完成軍事任務應有的使命感與才能。換言之，學生總隊的德行教育目標係希望能夠在軍事社會化的過程中，使學生的個人需求、期待和價值等，必須做出調整，適配於組織的德行期待，成為具有正向人格特質的未來海軍幹部，此亦為本文研究的目的。然而，學生德行教育與人格培育並非一蹴可幾的，學生總隊有其重要功能，但需要與教學部門相互分工方能達到最大的成效。基此，本文在第二章首先以宏觀的角度概述三種主要的倫理學理論，配合學生及本隊的特性，藉以推論出本隊努力的方向應從德行論著手，而
10、教學部門則應從效益論與義務論中強化學生的道德認知。此外，僅倫理學理論的探討是不夠的，艱深的理論僅能提出一個研究的方向，最重要的是如何落實，讓知行能夠合一，是以本文第三章乃以微觀的角度簡介大學生發展理論應用模式及推行德行教育的實踐途徑與取向，以作為學生總隊隊職官之參考。然後依此應用模式之根本架構及相關理論，於第四章分別從制度、輔導管理及訓育層面分析學生總隊推行德行教育及人格養成教育之現況，最後第五章依上述三個層面的潛存缺失提出實踐方針，以供學生總隊未來努力之方向。貳、倫理學理論對德行教育的啟示一、效益論效益論倫理學或稱為功利主義並不在探尋道德觀念的根源與發展過程，而是在尋求道德行為的可能標準。
11、陳秉樟，道德規範與倫理價值台北：業強出版社，二年九月，頁五三。其核心概念就是效益Utility，認為區別善惡的依據，在於行為是否能達到最大的效益。所以一個效益論者判斷說謊的行為在道德上是對或錯，係依據說謊行為產生的種種結果而定，即可產生最好的結果就是對的。 余桂霖，論功利主義，復興崗學報台北，第六十期，民國八十六年六月，頁八四。換言之，個人行為能達到最大的效益時就是善的，因此，善惡是根據所達到的效益而定。國內學者沈清松教授將效益論倫理學的主要論點歸納以下三點： 沈清松，倫理學理論與專業倫理教育，通識教育季刊台北，第三卷第二期，一九九六年六月，頁五。（一） 就心理論證而言：認為所有人在心理傾向上
12、都是追求快樂，防止痛苦的。（二） 就善惡判準而言：以是否符合人類在心理上求樂免苦的傾向來作為善惡的判準。（三） 就道德規範而言：主張道德規範是為了增益人群之樂，減免其苦，意即道德規範本身並無純粹的義務性，而是以達到增樂免苦為其規範的依據。 在現代社會裡，許多人的倫理思想就是趨向於追求效益，因此效益論其實是一個被普遍接受的倫理思想，尤其是商業倫理往往是以效益論為依據。然而，效益論的最大問題在於：往往最大的效益很可能是違反正義的，例如金、權的結合往往能達到很高的效益，但卻可能造成他人相對貧窮化，所以追求最大效益的後果是有可能違反道德或倫理的。有鑑於此，效益論做出調整，出現了所謂的規則的效益論Rul
13、e Utilitarianism，主張在追求最大的效益時必須遵守規則。然而，規則效益論的根本問題在於很多俗世效益本質上就是會與規則相反的。因此，其對原有效益論所能做的改正有限，在面對規則與效益衝突時，不是變成原來的效益論，就是強調規則而放棄效益，成為義務論。 沈清松，倫理學理論與專業倫理教育，前引文，頁六至七。二、義務論義務論倫理學要求不可以為任何目的而遵守義務，應該為義務而義務，此外，亦強調人應自律地遵守義務，而不是經由外力強迫才遵守義務。如義務論倫理學者康德Immaunuel Kant 1724-1804，強調為追求利益而做的行為是不道德的，唯有為道德義務本身而做的行為才是道德的，所以道德
14、義務不是條件性的，而是絕對的。他認為我們可以用理性去努力獲致一種不矛盾且無法凌駕的道德原則。是以康德提出無上命令Categorical Imperative的規準，並強調首先要以可普遍性箴規Universalizable Maxim作為檢驗標準，檢查哪些行為是符合道德要求。 余桂霖，康德義務論系統之研究，復興崗學報台北，第六十五期，民國八十七年十二月，頁三十至三二。由以上敘述得知，康德的絕對義務道德承認了道德的權威性，不過其提出的道德原則並未明確指出何種行為才是真正道德的行為，個體究竟如何行止才能符合普遍的道德規範也並未清楚指明，所以一切訴諸理性的決定便顯得過於理想化。 呂小陸，Zygmunt
15、 Bauman倫理觀之德育蘊義，國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，民國九十年六月，頁三。誠然，現代社會強調法治、倫理義務，就此觀點而言，義務論有其重要性。但是假设我們只是一味地強調規範、強調義務，便無法與現代社會之追求自我實現與自由創造相配合，在這種情況下，一直強調義務，不僅人心無法接受，而且會將人人皆推向無德的一邊。同樣地，如果只用義務論，用自律道德來解釋儒家的思想，並不是幫了儒家的忙，反而會僵化了儒家思想。而且這樣只會把儒家變成維繫義務、律則的意識型態，無法昻揚人的善性與能動性。 沈清松，倫理學理論與專業倫理教育，前引文，頁十。目前很多人，甚至是學校均把儒家的道德思想視為無上命令，一種自律的道德，使儒家沒有辦法面對自由與創造的需要，這是義務論面對現代社會的另一個困難。義務論所產生的困難不僅在台灣、在大陸甚至歐美亦復如此，所以自八年代以來，倫理思想有了很大的轉變，對義務論做了很多的檢討與批評。如國內學者伍振鶩即認為以康德普遍律為主的義務論有以下幾點缺失：一只重訓練善良意志，未免忽視外在的行動，由此養成的人格，徒有善意而無善行，於道德無補；二太偏重於克己制欲方面，而沒有培養道德行為的動力，充其量所培養出來的個人，僅能獨善其身，而不能兼善天下；三主張任何行為，必須完全求諸義務，不能
