1、指向学科核心素养的诗歌语言建构策略指向学科核心素养的诗歌语言建构策略 王旭东 课标在凝练语文学科核心素养时，将“语言建构与运用”作为第一大素养提出，并进一步阐述：“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”落实课标所指明的“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础”的理念，教师要通过引导学生进行积极的语言文字运用实践，让学生在学习和运用语言的过程中，在个体语言经验的积累与发展中自然融入和提升其他三方面素养。一、群文建构：以“发现”指向思维发展与提升 结构化阅
2、读是群文阅读的基本理念之一。结构化阅读是指在组织文本、解读文本的群文阅读教学过程中，需要基于议题从多个文本中提取、比较和整合信息，建构起整体理解的结构。群文阅读借此建立起立体紧致的课堂结构，能提升学生的系统思维、创新思维、批判思维等高阶思维能力。在古典诗歌教学中，笔者将苏轼诗歌中的“七绝”进行语言建构式群文阅读，引导学生发现其章法特色。比如语文教材中的两首七绝名作 饮湖上初晴后雨二首其二：水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。题西林壁：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。首先，笔者要求学生分析这两首七绝是如何从写景转到抒情、说理的。学生抓住
3、关键词，得出以下结论：第一首诗的前两句勾画西湖的倩影，后两句用表示推测、假设、虚拟的“欲把”一词实现“假设”转笔，用西施比西湖，苏轼借此发现了西湖美丽的本质风韵。第二首诗的前两句游山绘景，后两句用揭示因果关系的“只缘”实现“因果”转笔，形成了“景观”与“思考”前后组接的内在结构。苏轼从山水景色中发现了一种哲理、一种规律，使山水蕴含一种理性的韵味和思辨的力量。其次，师生进行优秀七绝宏观比较阅读。教师展示纵向的盛唐七绝和横向的宋代其他优秀诗人的七绝作品，要求学生分析这些作品和苏轼七绝在章法结构上的区别。讨论后，师生分享谢琰先生的观点。谢琰认为盛唐七绝多为“场景式”，充满戏剧性和抒情性;宋人七绝多为
4、“片段式”，或者纯议论，或者纯描写;而苏轼最优秀的七绝，是“发现式”，即诗歌思路展现出从不知到知的观察过程或认知过程，既可以展示对人生场景的发现，也可以展示对思想片段、景物片段的发现。在某种程度上，这种七绝最容易写出悠长的情韵。最后，教师总结：就章法而言，七绝最讲究压缩，即用最狭小的篇幅去展现最显著的起承转合之势。至此，实现了由点到面的教学，完成了对“七绝”这一议题的群文阅读。对于同类诗歌或者同一个作者的组诗，单篇讲读无可厚非，但如果运用整合思维，对这些诗歌进行结构化阅读，就能对古代诗歌有更深层次的把握。这个过程丰富了学生的思维，提升了学生的认知。二、情境建构：以“想象”指向审美鉴赏与创造 古
5、典诗歌的美感源于意蕴的丰富性。把握诗歌意蕴首先需要通过想象还原诗歌情境，然后在想象的诗歌情境中还原人物的心境，再通过设身处地地情境迁移，充分体验诗歌的意蕴之美。想象的过程既是建构真实情境的过程，也是审美鉴赏与创造的过程。执教柳宗元的江雪时，笔者让学生通过想象，描述柳宗元江雪的情境。学生描述：在这漫天大雪的严酷、静寂的荒寒之境里，渔父以“寒江独钓”的姿态坚守在寂寥的江边，与严冷晶莹的世界抗衡着。当我们通过想象进入诗的情境以后，我们看到了“孤舟蓑笠翁”的伟大生命，看到了“独钓寒江雪”的伟岸形象。这个世界虽然冷寂，却不绝望，虽然孤独，却不悲观，正是诗人向往的遗世独立的情趣。笔者总结提升：诗人的言外之
6、意，虽未写明，但读者心知肚明。这里的显现不是感觉直观意义下的显现，而是想象意义下的情境建构。三、意象建构：以“暗示”指向文化传承与理解 从课程目标来看，传承中华优秀传统文化是语文课程的使命;从课程内容来看，部编教材选入了大量极富传统文化的古典诗文;从课程实施来看，需要通过具体的语文课堂来实现有效传承。要实现传统文化的有效传承，应以实现古典诗歌的文化目标为宗旨，遵照古典诗歌的基本特征，设计相应的课堂教学内容和结构。执教林庚说“木叶”时，笔者首先要求学生提炼信息，找出阐释了本文话题的关键句“诗歌语言的暗示性问题”。其次，笔者要求学生查阅资料，考证“木叶”意象“暗示”的内容。学生发现“木叶”意象源于
7、屈原的湘夫人中“帝子降兮北渚，目渺渺兮愁予。袅袅兮秋风，洞庭波兮木叶下。”史记记载屈原“信而见疑，忠而被谤”;王逸、洪兴祖、朱熹都认为屈原是改写南楚祭歌以托喻讽谏，寄寓“忠君爱国眷恋不忘之意”。可见，“木叶”意象在形象上暗示着一个“疏朗与绵密的交织，迢远而情深的美丽的形象”，在文化上暗示着虽忠君却见疑的遭遇、被疏远仍眷恋的缠绵。最后，笔者要求学生知人论世，探究杜甫登高中“落木”意象的继承和创造。杜甫创作登高时，正值“漂泊西南天地间”（咏怀古迹），备尝“艰难”“潦倒”之苦;国难家愁使他白发日多，而多病断酒，又使悲愁更难排遣。于是，杜甫创造性地使用了“落木”意象，使得“无边落木萧萧下”在寄寓着诗人
8、后半生无限凄凉的悲苦之外，还隐含着对糜烂不堪的国事的忧虑。可以说，杜甫的“落木”对屈原的“木叶”的继承和创造，不仅是形象和文化上的传承，更是二人精神人格的共鸣。诗歌意象正是典型的文化符号。师生在建构这些意象时，也在传承着这些意象所蕴藏着的文化与传统。语文核心素养的四个方面不是并列关系，其中“语言建构与运用”是基础，思维、审美、文化三个方面都是以此为前提的。思维、审美、文化三个方面是“共有”的，其他学科也要培养;而语言的建构与应用才是语文课程“獨有”的。所以，没有语言的建构与应用，就没有语文核心素养，就不是语文课。（作者单位：武汉为民高级中学）“语言建构与运用”是高中语文新课标（2017 年版）提出的四大核心素养之一且排在首位，“语言建构与运用”是“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”的基础，本组文章从诗歌语言建构策略及具体的语言建构实践出发，为发展学生语文学科核心素养提供了鲜活的案例。