1、生活与教育杜威“教育即生活 与陶行知“生活即教育 之比拟 生活与教育杜威“教育即生活与陶行知“生活即教育之比拟朱丽(华中师范大学教育科学院,湖北武汉430079):教育与生活的关系是非常密切的,也倍受人们的关注。在历史上,杜威曾提出过“教育即生活,我国教育家陶行知曾提出“生活即教育,二者看似仅是语序作了变化,但实际上,二者是有区别的。本文比拟了两个命题的相同点及不同之处,揭示了其现实意义。关键词:杜威;陶行知;生活与教育中图分类号:40-0593文献标识码:文章编号:1008-228(2023)04-0051-04生活与教育,一直是人们无法回避的话题。二者的关系经历了笼统整合别离重新整合三个阶
2、段。在原始社会,教育在人们的生产与生活中产生,教育此时是上代将生产与生活的经验传递给下代的桥梁,有生活便有教育;随着生产的开展,教育从生产与生活中别离出来,成为一个独立的社会机构,有专门从事教育的人,有专门供学习的地方,有专门进行学习的人;随着社会的继续推进,人们越来越发现,这种独立式教育所培养出来的儿童不能适应社会的开展,于是重新提出要将教育与生活整合,这种整合是超越了原始混沌的笼统的整合,是更高水平上的整合。在近代,对教育与生活之关系探讨较多的应首推杜威,其提出了“教育即生活、“学校即社会等具有远见卓识的教育主张;在我国,生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育、“社会即学校以及
3、“教学做合一等流传至今,仍具有重大现实意义的教育思想。人们不难发现,杜威的观点与陶行知的观点只是语序作了变换,那么,二者到底是不是一回事呢笔者认为二者不是一回事,它们既有相同之处,又有不同之处。一、两个命题的相同之处对生活与教育之关系的重视从“教育即生活与“生活即教育这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在民主主义与教育中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中
4、生存。“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。他所说的“传达其实也就是“教育,因此“教育即生活。陶行知的“生活即教育更倾向于一种“群众教育,在他眼里“生活教育是群众的教育,群众自己办的教育,群众为生活解放而办的教育,他认为要让民众在生活中接受教育,他还提出“社会即学校,整个社会便是一所学校,因此“生活即是教育,教育即是生活,二者是统一的。总的来说,杜威的“教育即生活与陶行知的“生活即教育都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会
5、的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界仍具有重大意义。(二)“终身教育二者题中之意无论是杜威的“教育即生活还是陶行知的“生活即教育,二者都非常强调教育与生活的联系。杜威认为“生活就是开展;不断开展,不断生长,就是生活,而所谓的开展“就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯。什么才能引导能力呢很显然,是教育,只有通过教育,“未完成的儿童才能获得其生长、开展所必需的知识、能力。杜威指出:“学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行,使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好产物。
6、因此“一个人离开学校之后,教育不应停止。从这句话中,应该说可以看出杜威的终身教育思想,只是他没有正式提出终身教育这个观点。如果说杜威“教育即生活中所含有的终身教育思想还比拟隐晦的话,那么陶行知的“生活即教育那么明确提出了终身教育思想。陶行知认为教育应与人民群众的生活紧密联系起来,让广阔人民在生活世界中学习。他提出“终身教育,培养求知欲。学习为生活,生活为学习,只要活着就要学习。一旦养成学习习惯个人就能终生进步不断。“教育最重要的成就在使众人养成一种继续不断地共同求进的决心。我们要对众人养成的态度是:活到老,做到老,学到老。这是多么珍贵的思想,即使在今天也决不会落后于时代。因此,细观杜威与陶行知
7、二者的观点,它们都含有终身教育的思想。二、两个命题的不同之处“教育即生活与“生活即教育看似仅是语序不同,但实质上,二者还是有区别的。陶行知早年留学美国,在哥伦比亚大学师从杜威,从杜威处接受了实用主义教育思想。1919年杜威来华讲学,其实用主义教育思想在中国得到广泛传播,进而掀起了国内学者“教育救国的热潮,陶行知便是其中一员。然而,经过几年的实践,陶行知深感处处碰壁,从而使他清醒地意识到杜威的“教育即生活在中国行不通,中国必须有适合自身实际的教育理论;同时,在哲学的根本问题上,他认识到不应该是“知是行之始,行是知之成,而应是“行是知之始,知是行之成,他还将自己的名字“陶知行改成“陶行知以表决心。
8、陶行知认为杜威的“教育即生活也是主观唯心主义,于是他将杜威的观点“翻了半个筋斗,成了“生活即教育,“社会即学校。陶行知对杜威的观点的改造,决不是凭空想出来的,而是从实践中经摸索而得出的。因此,陶行知所提倡的“生活即教育不是杜威“教育即生活的翻版,二者是有区别的。(一)两个命题产生的背景不同从时间上看,杜威的“教育即生活要早于陶行知的“生活即教育。19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人巨增,机器工业逐步推广。经济的迅速开展,大工业的出现客观上要求劳动者要具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传
9、统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的开展,从而培养资产阶级所需要的人才。杜威的“教育即生活便是围绕两个课题而展开:“一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发育规律合拍;一是使美国学校和美国社会开展的需要合拍。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。陶行知将杜威的实用主义教育思想用于实际,希望其能帮助他实现自己“使全国人民都有受教育时机的美好愿望,使教育真正成为“群众教育。可是当时的中国,军阀混战、民不聊生,而“传统的学校要收学费,要有闲工夫去学
10、,要有名人阔老介绍才能进去。“少爷小姐有的是钱,大可以为读书而读书。而群众百姓连根本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。当时的中国可谓是“文盲遍地。陶行知认为要“教育造国,即通过教育培养一批救国志士,必须推行群众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“群众教育的理想。同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民群众的生活中受教育,在生活的实际斗争中给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向
11、上的需要而教育,以到达解放民族、解放群众、解放人类的目的。鉴于此,陶行知提出“生活即教育及“学校即社会,他强调生活就是教育,“有生活便有教育,对人民群众实行的“生活教育要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育。正如他所说的“教育与生活是互相推进的。从以上的分析来看,杜威的“教育即生活与陶行知的“生活即教育产生于不同的社会环境中,各自的国家也为其成长提供了适宜的土壤,我们不能脱离其产生的具体背景而空泛地谈其适用性。两个命题的侧重点不同由于两个命题提出的背景不同,其侧重点也就有所区别。杜威的“教育即生活是从生活的角度来阐述教育,强调教育的生活意义。杜威看到当时美国的学校“一片死
12、气沉沉,课堂教学采取的是一种“静听模式,教师是权威,处于教学过程的中心地位,儿童服从教师的权威,服从教材。杜威阐述了旧教育的几个主要特点:“消极地对待儿童,机械地使儿童集合在一起,课程和教法的划一。概括地说,学校的重心是在儿童之外,在教师,在教科书以及在其他你所快乐的任何地方,惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。在那样的条件下,就说不上关于儿童的生活。儿童在这种教育中,逐步丧失了自己的个性,学校成了一个铸造厂,用一个“模子造人,结果“千人一面,万人一校。这是杜威所竭力反对的,他认为学校教育要照顾儿童的生活世界,从儿童的生活世界出发,设置课程,编制教材,最好使学校成为儿童真正生活的地方,并从中
13、获得他会感到快乐和感到有意义的生活经验。杜威的“教育即生活并非20世纪80年代有些学者所认为的仅是鸟笼式学校,为防止鸟儿在笼子里的生活过于单调,将几根树枝扔到笼子里,供鸟儿嬉戏。杜威提出“教育即生活,不过是因为传统教育的“三中心严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心,“活动为中心和“经验为中心的新“三中心;针对学科课程的弊端,设置了活动课程,让学生在活动中建构自己的知识。杜威的教育思想无疑给当时的教育带来了一线希望与一股新鲜气息。陶行知的“生活即教育是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义。他的“生活即教育有三层涵义:其一,有生活即有教育,生
14、活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,生活决定教育,生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,“在游泳中学会游泳,在战争中学会战争,他甚至还主张学校不设围墙,与社会连成一片,如他所创办的晓庄师范的校舍是“上面盖着的是青天,下面踏着的是大地。他提倡“社会即学校,惟此人人才能接受教育,他的“群众教育
15、的目标才有可能实现。陶行知还独创了“小先生制,让识字的小孩去教不识字的人,“小先生制对当时的中国奉献确实不小,也是实现“群众教育的一个有效途径,“小先生制还曾被介绍到日本,被其所效仿。因此,两个命题的侧重点是有所不同的,决不仅是语序作了改变。陶行知也不是毫无根据地将杜威的“教育即生活“翻了个筋斗,而是经过实践及通过对实践的反思,从而得出的适合我国国情的教育思想,我们要从二者所处的社会背景出发,分析其教育思想。三、两个命题的现实意义无论是杜威的“教育即生活还是陶行知的“生活即教育,正如前面所表达的,都十分重视教育与生活的关系。今天的根底教育改革实质上也是围绕这一对根本关系而展开的。长期以来,我们的教育过分注重文化知识的传承,学校中仅设置学科课程与分科课程,将知识分解成一个一个的教学单元进行教学,而没有看到各学科间的紧密联系和社会生活的整体性,这样不利于学生形成“统一的世界图景;过分强调教师的主体地位,而无视了现实成长中的儿童,儿童作为教育对象,被看成一个“客体,但事实上儿童是一个活生生的个体,有着自己独特的个性,对事物执有自己独到的见解。教师与学生不是“存储员与“仓库的关系,即并非教师教得多,学生便学得多。建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而