1、国外职业教育“双师型”教师政策的特点与启示摘 要：教师专业化是当今世界各国教师教育改革的基本目标，也是各国提高教育质量的重要途径。我国在职教领域首提的“双师型”教师是教师专业化发展的必经阶段，虽然职业教育发达国家在教育外部环境、体系和制度上存在差距，但这些国家在严格的教师准入制度、复合型的教师人才定位、多层次的教师专业标准、多元化的教师培养模式、多样性的教师激励机制上值得我们学习借鉴。根据我国实际情况，借鉴国外经验，我们可以在规划完整的“双师型”教师职业发展道路、构建完善的“双师型”教师管理制度体系两个角度进行政策调整。关键词：“双师型”教师 职业院校 专业化一、“双师型”教师专业化时代的到来
2、近日，中共中央、国务院印发关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见，释放新时期建设党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍的强烈信号，教师专业化是教师更高素质的一种表征，也是教师在新时代发展的主要方向。职业教育领域中，“双师型”教师发展也不例外，新时代的到来进一步要求“双师型”教师向专业化迈进。 然而，目前作为专门培养学校教师的专业性教育只有三百多年的历史，伴随着教育普及、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业才逐渐成为一种专门的、科学的职业，并逐步具有专业化的特征。因此，可以说“双师型”教师专业化是一个动态发展的过程。（一）教师从非专门性到专门性职业的发展阶段在制度化教育形成以前，教师对教育内
3、容的把握无须借助附加的外在力量，而内容过于简单也使得“教学方法”的问题并不突出，因此在早期的欧洲教育中，退伍军人、家庭主妇甚至有一点文字知识的社会闲杂人员都可以充任教师。但是随着普及教育和班级授课制的实施，人们对原来的教育表现出越来越强烈的不满。因为人们认识到，一个有知识的人可以做教师，但如果没有或缺乏职业训练，就会直接影响教育的质量和效果，于是，设立专门的教师培训机构以培养专职的教师提上社会议事议程。1681年法国天主教神甫拉萨尔创立了第一所师资训练学校，这成为世界独立师范教育的开始。1695年德国人法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，成为德国师范教育的先驱。1795年法国在巴黎设公立师范学校
4、，1810年设立高等师范学校。1832年法国颁布统一的师范学校系统，统一隶属中央。1833年的基佐法案明确规定各省均设师范学校一所。从1870年到1890年，世界许多国家颁布法规设立师范学校，中国也在这个时代，创立了以专门培养教师为主的师范学校。师范教育机构成立以后，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。（二）教师从专门性到专业性职业的发展阶段在1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在关于教师地位的建议中提出，应把教师职业作为一门专门职业来看待。人们也日益认识到，教学也是一门专业化的工作，对教师资格要求有了进一步的提高。20世纪80年代以后，教师专业发展日趋成为人们
5、关注的焦点和当代教育改革的中心问题之一。就美国而言，1980年6月16日时代周刊一篇危急！教师不会教的文章，引起了公众对教师素质和教学质量的担忧，拉开了以提高教师素质、促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。随后，1986年霍姆斯协会发表明天的教师，卡内基协会发表国家为培养21世纪的教师做准备，复兴协会1989年发表新世界的教师等一系列报告均对教师素质提出了更高的要求，要求以教师的专业化来实现教学的专业化，教师专业发展很快在美国形成一场实力强劲的改革运动。此后的许多研究和改革都是围绕如何促进教师获得最大限度的专业发展而展开的。如世界教育年鉴1980年的主题为“教师专业发展”，日本在20世纪80
6、年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1988年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。而我国在1994年颁布的中华人民共和国教师法确定了教师作为专业人员的地位和作用。由此可见，教师专业化已经成为世界教育改革与发展的趋势和潮流。（三）“双师型”教师作为一种专业性教师出现劳动分工是现代社会的固有理念和工作模式。受劳动分工所遵循的科学管理主义思想的影响，对课程内容中的“理论”与“实践”部分进行区分，从而影响到教师的群体结构上，即所谓的“理论教师”（或“普通科目教师”）和“实践（实习）教师”。这种分工和分类不仅体现在工作内容上，还体现在教师的权利、薪资待遇、雇佣和考
7、核依据上，前者按学术性教师的规则来进行，后者则适应另一套制度规则。在德国，企业内容将教师划分为负责学科导向的专业理论教师和负责实践的教师两个群体。但是，对于教师而言，工作任务（对职业学习的指导包括能力和理论上的实现）从本质上是不可分割的。从教学内容上看，工作任务的多学科性和不可分性是当前知识急剧密集化的趋向。这就需要一个更具“一体化”的教师群体来胜任这个角色，适应这种新要求。因此，“双师型”教师概念的提出，契合了当今时代对教师专业化的要求。二、国外职业教育“双师型”教师政策的特征“双师型”教师是独具中国特色的职业教育教师类型，尽管国外没有“双师型”教师这样明确的提法，但名称不同、内涵一致的词汇
8、是普遍存在的。比如日本“职业训练指导员”、德国的“双元制”师资等都强调职教教师应具有“教学能力+实践能力”、“讲师+工程师”的复合素质，而且专业理论知识和实践技能是许多职业教育发达的国家培养和鉴定师资的重要因素，它们在教师资格标准、人才要求、专业标准、培养模式、激励机制等方面均有比较完善的政策，研究其特征，借鉴其经验，对促进我国职业院校“双师型”教师建设大有裨益。（一）制度化的教师准入要求国外职业教育比较发达的国家在教师准入方面标准非常高，并形成了比较完善的准入机制。如德国的职业教育法、职教师资培训统一规范、职业教育促进法、职业训练法联邦职业教育保障法；澳大利亚的坎甘报告、柯比报告、职业资格框
9、架（AQF）职业培训质量框架（AQTF）、职业培训机构认证框架（RTO）和培训包；美国的莫雷尔法案、史密斯休士法、国防教育法、职业教育法、卡尔波金斯职业教育法案、“2061计划”；英国的詹姆斯报告、教师：迎接变化之挑战、英国合格教师专业标准以及日本的教育职员许可法、产业教育振兴法等一系列措施、制度和法令对教师任职资格、选聘标准、培养培训都有明确的规定。虽然各国的要求不尽相同，但存在一些共性，如英国、美国、新加坡、日本、澳大利亚对实践型教师都要求本科以上学历，具有学士以上学位，对理论型教师一般要求具有硕士（更多是要求博士）以上学历，而德国要求博士学位。在成为职业院校教师前，英国、美国、澳大利亚要
10、求教师必须拥有教师职业资格证书。职业院校教师上岗前都要求具备一定年限的工作经历，一般要求在相关岗位工作1-5年不等，甚至工作经历被作为录用的第一条件。（二）复合型的教师人才定位从某种程度上说，“双师型”教师是一种特殊的复合型人才，国外对“双师型”教师从多个维度上体现出了复合性要求，具体表现在：1.素质结构的统合型。纵观国外职业教育发达国家的教育制度，可以看出对教师的要求主要是既要具备教育知识和专业知识，又要具备相关的实践技能，能够指导学生实践，还能帮助企业克服技术问题，开展应用研究，具备行业发展实际相结合的技术跟踪能力和实际操作技术开发能力。总之，教师是专业、教育和职业三方面素养的统一。2.职
11、业角色的专业性。首先，教师的产生是专业化价值诉求的产物；其次，很多国家都要求教师必须拥有教师职业资格证书，如澳大利亚“培训与鉴定”（TAA）四级资格证书、英国的国家职业资格证书（NVQ）和普通国家职业资格证书（GNVQ），这其实就是教师职业身份的专业性的一种体现；同时教师的培养培训都通过专门化的机构和途径，也进一步说明了教师的专业性。3.成长过程的实践性。由于以往多数教师从非师范院校毕业后直接上讲台，缺乏教育实践经验和企业实践经历，自身的技术应用能力和实践操作能力不强，不能给学生良好的技能示范和指导，因此，各国职业院校都开始注重教师成长过程中的教育实践经验。如德国要求专职教师有5年以上企业实践
12、经历，美国要求教师有3年的实践工作经验，日本则要求教师学习某专门课程的年限与从事该业务工作时间合计在6年以上。4.价值功能的应用性。职业院校的教师是一类培养应用型人才的教师，各国都要求教师教会学生职业技能和技术技能的应用实践。因此在课程设置方面、教学方法和评价模式方面、师资结构方面、学生实习实践方面，社会服务方面都要求充分发挥教师应用性的价值功能。（三） 多层次的教师专业标准在国外，职业院校“双师型”教师类型按照不同的划分依据可以将教师专业标准分为不同层次。根据教师从教时间的长短，可以将教师专业标准分为四类：师范生专业标准、初任教师专业标准、经验教师专业标准、专家教师专业标准；如英国的教师职前
13、教育标准与质量评估框架、新教师标准、老教师标准、高级教师标准；根据所涉及的范围，可以将教师专业标准分为四类：国际教师专业标准、国家教师专业标准、地方教师专业标准、学校教师专业标准；如联合国教科文组织和国家劳工组织颁发的关于教师地位的倡议书、澳大利亚的澳大利亚全国教学专业标准框架以及澳大利亚昆士兰州教师注册局公布的“教师教育”毕业生专业标准；根据所涉及的学科门类，可以将教师专业标准分为文科教师专业标准和理科教师专业标准等，如美国的美国社会学科教师专业标准。而且，各个国家教师专业标准涉及的核心要素也并不完全相同，例如，澳大利亚的全国教师专业框架涉及专业知识、专业实践、专业承诺三个核心要素。美国，不
14、同机构和组织制定的教师专业标准不同，但普遍强调“专业性情”。英国的英格兰教师专业标准涉及专业品质、专业知识与理解、专业技能三个核心要素。总体来看，澳大利亚、美国和英国专业标准的核心要素主要包括专业知识、专业技能/能力、专业实践/表现、专业性情/品质/师德、专业理念/承诺五个核心要素，这在一定程度上反映了各个国家对教师专业素养和教师职业“关键属性和要素”的共识。（四） 多元化的教师培养模式国外职业教育“双师型”教师的培养在发达国家有一系列国家法律制度予以保障，使其基本实现了“双师型”师资培养、培训的系统化、综合化、制度化与现代化，但教师培养模式不尽相同，主要有三种形式：一是院校培养模式。是以学校
15、为主体的职教师资培养模式，最具代表性的就是澳大利亚的TAFE学院。澳大利亚非常重视职教师资的专业发展，从联邦政府到职业院校都有一套完善的师资培养计划和激励机制。其专任教师主要由大学培养，采取四年制本科教育学士学位课程来培养未来的专任教育师资。而兼职教师，一边在TAFE学院从教，一边到大学教育学院接受为期1-2年的师范教育，以获取教师职业资格证书。二是校企合作培养模式。是以企业为主体的职教师资培养模式，如德国的“双元制”，它有职业学院和企业两个教学场地,学院以传授理论知识为主体，也传授一些基本技能,企业以传授实践经验和技能为主体，也进行有关理论知识的传授，但以企业教学为主。三是多方参与培养模式。
16、是以大学、职业学校、企业多方为主体的职教师资培养模式，如英国的“三方参与”培养体系，要求教师在大学接受教育，获取教师资格证书；再去职业学校进行教学实习，获得教学所需要的经验；然后到企业或商业部门一线岗位工作，获得该行业最新的技术和管理技能。（五） 多样性的教师激励机制激励机制是不断提升教师职业吸引力的重要手段。职业教育发达的国家“双师型”教师在社会福利、工资待遇以及社会地位等方面都高于普通学校的教师，甚至有些国家的职业学院的“双师型”教师待遇高于国家公务员、大学教授。在日本，教师职业就有着较高的社会地位和优厚的工资待遇。职业教育学校教师的工资待遇比政府机关的公务员及公司职员要高，每年发放两次奖金，还有各种抚养补贴、住房补贴、交通补贴、加班费等，政府还特别制定人才保障法,以保障教师的社会地位和工资待