1、第45卷 第1期临 沂 大 学 学 报2023年2月Vol.45 No.1JOURNAL OF LINYI UNIVERSITYFeb.2023梁漱溟是20世纪著名的思想家、教育家、哲学家、社会活动家。他在中国近代教育艰难曲折的发展过程中，主张继承中国教育传统、弘扬人文精神，这无疑是合理的。但梁漱溟的教育哲学并不完美，也存在着轻视科学教育、脱离中国社会实际的理论局限。分析梁漱溟教育哲学的理论局限及其根源，对于当今教育改革具有重要的启发意义。一、梁漱溟教育哲学的理论局限梁漱溟作为现代新儒家的杰出代表，他的教育哲学是在20世纪上半期形成的，因无法摆脱个人的有限视阈与思维边界，使得他的教育哲学存在局
2、限性，这主要表现为以下两个方面：（一）人文与科学的分离梁漱溟基于文化比较论及东西方教育的区别，肯定西方在知识教育方面的成功，同时肯定中国传统教育在情志方面的优势。他认为中国自学习西方后在知识教育方面已取得一定进步，但弊端是缺乏对学生整个人生的关照，这本是中国传统教育的长处。因此，他主张“以孔颜的人生为现在的青年解决他烦闷的人生问题”1539，为乡村服务人员开设“精神陶炼”的功课，讲授“中国文化的特质”“合理的人生态度”和“修养的方法”，即“民族精神”2，也就是以孔子为代表的学问。可见，梁漱溟的教育活动依托中国文化传统，志在成就一个理想的人文世界。当然，梁漱溟毕竟身处于清末民初的西学东渐时代，西
3、方的科学与民主思想是那个时代的人所无法躲避的，加之他自幼在新式学堂接受新式学校教育的经历，促使他吸收部分梁漱溟教育哲学的理论局限及其启迪陆石彦（东南大学人文学院，江苏南京211189）摘要：梁漱溟教育哲学的理论局限主要在于人文与科学的分离、传统与现代的两难。形成这些局限性的深层原因是梁漱溟偏颇的教育观，他以“中体西用”为基础的教育方案无法解决传统教育在现代社会的不适应性。如何实现人文教育与科学教育的相互融合、正确处理传统教育与现代教育的关系，依旧是当今教育需要解决的问题。因此探讨梁漱溟教育哲学的理论局限，对于今天的教育改革也会有所启示。关键词：梁漱溟；教育哲学；局限性；教育改革中图分类号：B2
4、61文献标志码：A文章编号：1009-6051（2023）01-0125-08DOI:10.13950/ki.jlu.2023.01.014收稿日期：2022-12-20作者简介：陆石彦（1981），女，江苏无锡人，东南大学博士研究生。研究方向：中国哲学，教育哲学。125梁漱溟教育哲学的理论局限及其启迪西方思想，并认为中国文化与科学、民主精神可以共通。因此，他肯定科学知识教育的作用，在乡村教育中积极引进西方先进的科学生产技术，改善农民的生活。然而，这只是在五四启蒙语境下认可中国需要吸收西方科学知识所做的妥协，梁漱溟的教育哲学体现的仍是现代新儒家一贯的人文立场。换言之，尽管梁漱溟已经打破重人文而
5、轻科学的教育传统，但是并未实现人文教育与科学教育的相互融合。（二）传统与现代的两难梁漱溟探索的中国新教育之路是通过复兴文化传统来改造现实，不过，他虽然维护着传统但已走出传统而兼顾了现代。他说：“中国文化最大之偏失，就在个人永不被发现这一点上。”3他的个性观根植于对中国社会现代转型的思考，主张学习西方的个性伸展。学者们常常将梁漱溟归入“重群而非重己（个人）”的思想家系列，但“梁漱溟的个人观念属于现代性的话语”4。他在中国现代语境中重释儒家思想，认为中国文化的发展应该吸取西方文化尊重个人的特点。简言之，他主张在对自身传统文化价值认同的基础上吸收西方的优势，再重建适合民族发展的新文化，实际上指出了现
6、代与传统的历史张力关系。费孝通认为：“梁先生这种从哲学入手归结到儒家的复兴论，尽管在其本质是属于全面接受西方文明才能回到儒家的人生态度的迂回战略，但是由于表面上被视为为儒家辩护，难于为反传统思潮所接受而不得不退居冷宫。”5景海峰评价梁漱溟为保守主义者6，郑大华和郭齐勇认为他是文化保守主义者7-8，王宗昱认为他是新保守主义者9，杨贞德和林毓生认为，梁漱溟是反传统的保守主义者10-11。如今，学术界已不再将他视为反现代化的思想家，多数学者认为不应该用“保守”来形容梁漱溟的思想。王远义提出不能用文化保守主义、新保守主义、政治自由（或保守）主义、儒家资本主义或儒化马克思主义来界定梁漱溟12，菲利普梅杰
7、认为梁漱溟的思想包含了传统主义、反传统主义与调和主义的因素13。总体而言，一方面，梁漱溟认为中西方走的是两条不同的路，永远不会走到一块儿去，强调中国传统文化的独特与优势，希望恢复古代讲学制与依靠人文教育以补救当时学校教育的弊端；另一方面他又承认西方的科学与民主的普遍价值和意义，以西方为参考标准而批判中国传统文化，指出中国传统教育中忽视“个人”和知识教育薄弱等不足，内心希望吸收西方现代教育的优秀思想。这两方面纠缠在一起，梁漱溟没有自圆其说，陷入了传统与现代的两难境地。由于梁漱溟的教育哲学存在局限性，使得他的教育实践大多以失败告终。他在邹平的乡村教育自1931年持续至1937年，并没有如他预想的那
8、样解决社会问题，这固然有日本侵华的外在原因，但也由于乡村教育本身存在的问题。吴景超指出：“中国农民的生计问题，不是现在各地的农村运动所能解决的。”14陈序经质疑“中国的乡村在历史上曾有过一个光荣灿烂的时代”，认为梁漱溟忽略物质方面的建设却要农民奢谈精神是没有成效的。15不可否认，梁漱溟所提出的教育“就是不惟能适合此社会的生活，并且能从而改进之”16，“教育宜放长及于成年乃至终身”17等观点，能够较为合理地表达教育引领社会的功能和蕴含现代终身学习思想，但是却很难在现实中发展，因为难以解决农民的切身需要。他提倡的“再126创讲学之风”1539和以人文教育为根本，也不适应现代社会迫切需要的学校教育和
9、普及科学文化知识的发展要求。二、梁漱溟教育哲学理论局限产生的原因鸦片战争后，中国开启了“后发外生型”的现代化历程。面对西方的优势，全方位地学习和吸收西方文化对于当时的中国社会具有重要性和紧迫性。受到五四时期的科学潮流以及美国实用主义哲学家杜威来华讲学的影响，重视科学与科学方法的实用主义教育思想成为20世纪20-30年代中国教育界的主流。但中国教育界在学习与引进西方教育的同时，也显露出对中国传统教育的忽视和否定。由于以人文教育为主的中国传统教育与旧制度之间无法分割，因而被认为是导致国家落后的主因，遂在未得到合理继承时就遭到强烈批判和抛弃。这些外部因素构成了梁漱溟教育哲学的时代背景。他看到中国新式
10、教育存在盲目照搬西方而忽视人文传统的弊病，提出用中国传统教育来改造新式教育，其教育哲学整体上表现出人文性与传统性的色彩。如果深入探究梁漱溟思想的哲学基础和研究方法，我们可以发现其理论局限的深层原因。（一）偏颇的教育观导致梁漱溟人文与科学相分离的教育理念，根源在于他偏颇的教育观。关于人文。梁漱溟思想中的人文是“文化”“人生”的意思，属于价值世界，而科学则属于物质世界，人文与科学泾渭分明。由梁漱溟的“文化三路向”说可知，科学、伦理、宗教分别代表西方、中国、印度三类文化的特色。在他的思想中，西方文化力图探究客观世界而产生发达的科学，中国文化则倾向于追求人类自身的生命意义与价值而产生发达的伦理。一方面
11、，他认为各方文化的区别源于“生活的样法”不同，而无孰优孰劣之分；另一方面，他又认为未来世界必是中国文化的复兴，无疑将儒家的道德精神等同于人文精神并提升至最高地位。另外，他把近代西方社会危机的根源归结为向外逐物的科学，将其置于人文精神的对立面进行批判，这就进一步促成人文与科学的背离与紧张。关于科学。梁漱溟所理解的“科学”不能涵盖规范的科学定义。对“价值的知识”的褒扬和对“事实的知识”的贬抑是儒家思想的传统之一，梁漱溟也受到这一传统的影响，对于“科学”并没有深入研究。作为未接受过系统的科学训练的人文学者，他把西方传入的科学视为中国文化的表现形式，如从心理学的角度来解释孔子的思想，事实上这并不符合基
12、于科学实验的现代心理学原理。由于他没有真正理解“科学”，导致对完整的教育所需要的科学教育的重视不足。在梁漱溟的思想中，存在“作为知识的科学”和“作为文化与价值的科学”这两种科学概念，多数时候他把这两种科学概念混杂在一起论述，因此他“对科学的态度也呈现出某种复杂性”18。一方面，在崇尚科学的五四时期，梁漱溟认可科学知识的作用。他在乡村建设时期引进科学生产技术，肯定现代科技对于乡村经济建设的推动作用。梁漱溟教育哲学的理论局限及其启迪127另一方面，梁漱溟从文化与价值的科学概念出发，批判所谓的“科学主义”。在梁漱溟所处的时代，科学作为舶来品带着救亡图存的使命在国内几乎占有无上尊严的地位，自然而然地渗
13、透到社会各领域。科学救国派的任鸿隽认为，不仅是救国，科学还能解决人生观问题。他说：“无科学智识者，必不足解决人生问题矣。”19梁漱溟则相反，认为科学虽然提高了人们的物质生活，却不能解决人们的精神生活。在他看来，科学的生活是西方人所持的那种人生态度，这是机械的、缺乏生命力的生活，是“近世界的恶魔”1489。他坚守的是儒家人文主义传统，提倡“孔颜的人生”。梁漱溟以复兴中国文化的立场来看待科学，重在利用科学知识来为解决中国问题服务，这样的理解似乎有些道理，但却是狭隘的、肤浅的。他只强调科学知识的有用性，轻视科学知识背后的文化与价值观，且从文化视角将科学与人文对立起来，呈现出对立的双方相分离的倾向。他
14、对“科学”的片面理解形成了单纯的人文主义视角，进而不能全面理解科学所具有的功能。即使是在人文领域，科学同样是必要的，比如生理学帮助人们更好地理解人类自身。正如杨叔子所言：“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有鲜活的人文精神与内涵。”20人文与科学是人类实现文明发展的两翼，只有在两者相互融合的情况下，教育才能在真正意义上实现人的全面发展。可惜，梁漱溟未能正确理解科学，侧重人文，并最终导致了人文教育与科学教育的分离。（二）“中体西用”的文化观念梁漱溟“中体西用”的文化观，使得他将人文教育为主的教育传统视为教育的根本。他认为西方文化
15、的最大特色在于征服自然，“科学”与“民主”这两种精神“完全是对的”。1532但他又认为西方文化已发展到顶点，暴露出许多问题，到了必须改造的地步，柏格森生命哲学的出现代表了西方从研究自然到研究生命的转变，而研究生命、关照人生正是中国文化的本质精神，所以人类文化的未来趋势将是中国文化的复兴。于是他提出对于西方的科学与民主要“全盘承受”而“根本改过”，要“批评的把中国原来态度重新拿出来”1532（指儒家的人生态度）。如贺麟所指出：“他一面重新提出儒家的人生态度，而一面主张全盘接受西方的科学与民主，亦未完全逃出中学为体，西学为用的圈套。”21只是在新的历史条件下，“体”与“用”有了不同的所指，“体”是
16、儒家的人生态度，“用”则是西方的科学与民主。在“中体西用”文化观的影响下，梁漱溟一方面肯定中国在学习西方（科学）知识教育方面的成就，另一方面又批判新教育存在人生虚妄的弊病。他认为知识教育只是生活的工具，生活的本身需要情志教育来关照，这正是中国传统教育的优势。于是，他提出以孔家道路改造中国新教育。可是，虽然从形式上看这是知识与情志都不偏颇的完整教育，但实际上这只是在“中体西用”框架下产生新变异的教育。从方法上看，梁漱溟批判现代学校教育制度22，推行以儒家人文教育为主的传统教育模式，同时吸收西方的科学知识，因此与过去的“中体西用”相似，他试图将不可相容的东西融合起来。从具体内容上看，由于注重人生问题以及为保证民族精神的落实，传统文化在乡梁漱溟教育哲学的理论局限及其启迪128村教育中的地位和作用被突出和强调。但在旧的生产关系和政治制度没有得到改变的情况下，文化建设难以取得成效。因此，尽管梁漱溟批评洋务派的“中体西用”和东西调和的观点，认为东西方走的是不同的道路，不会相遇，也无法调和，但却最终没有跳出“中体西用”的文化观念，这导致了他既没有将人文教育与科学教育相互融合，又无法解决传统教育与现代