1、第 4 期*本文系全国教育科学“十三五”规划 2020 年度教育部重点课题“20 世纪上半叶中国学前教育学学科发展研究”（课题批准号：DOA200296）的阶段性研究成果。作者简介：王福兰（1972-），女，山西代县人，山西大学教育科学学院副教授、硕士，主要从事学前教育基本理论研究。教育作为一种高级的社会活动，与客观物质世界和主观精神世界有着密切的联系。教育活动的确定性和不确定性共存于教育实践中，并相互转化、相辅相成、相互补充。游戏作为幼儿园重要的教育活动，既有前置的确定的游戏规则，过程中也包含着一些无序、随机、不确定的因素，所以游戏从本质上来讲是确定性和不确定性的统一。游戏的确定性是游戏逻辑
2、的内在规定性，是游戏特征的表现；游戏的不确定性是游戏的生成属性，是游戏本质的反映。但在现实生活中，一些幼儿教师没有正确理解游戏的确定性和不确定性的关系，往往只看到游戏的确定性的一面，忽视了游戏的不确定性的价值，使游戏参与各方以及游戏自身失去了应有的活力。因此，为了将儿童、教师和游戏从僵化的状态中解救出来，我们需要对游戏的本体状态、游戏不确定性的表现以及游戏不确定性的教育意义进行重新认识。一、正确认识游戏的本体状态作为西方传统哲学的主要思维方式，本质主义思维在人们的认识和实践活动中一直占据着主导地位。本质主义思维的目的在于揭示事物存在的本质，回答“是什么”的问题，认为一切都是既成的，虽然事物也存
3、在发展和变化，但其发展和变化的实质不过是本质的延伸，发展和变化的结果是可以预测的，因而是确定的。本质主义思维把丰富多彩、复杂多样的生活世界简化成了一成不变、井然有序的确定性世界，是一种追求确定性的思维1。游戏是从认识事物的基本特征、获得基本的物理经验开始的，这是本质主义思维的表现，体现了游戏的确定性。20 世纪 20 年代量子力学的诞生以及 1927 年海森堡提出“测不准原理”，揭示了不确定性和非线性等关于世界的另一类本真特征，特别是 20 世纪 60 年代自然科学领域提出了“自组织理论”进一步改变了人们对世界的认识，人们开始接受生成性思维。生成性思维强调过程的价值和地位，实际上赋予了偶然性、
4、随机性、多元性和差异性等不确定性因素相应的地位。游戏的过程中，现实世界在儿童眼中充满了无限可能性，犹如儿童经常所说的“假装”，以物代物、以人代人，无限的遐想和天马行空的创造，体现了“我能拿它做什么”的多样性探究，表现出游戏的不确定性。正如马修 李普曼（Matthew Lipman）所言：“教师按照教案执行任务是天经地义的不过，越来越多的教师开始意识到，长期坚持课堂的秩序与训导会让教学变得僵硬，而且论儿童游戏的不确定性*王福兰摘要：儿童游戏的不确定性是一种客观存在，是指游戏中的随机性、生成性、不稳定性、不可确知与预测性。游戏中的不确定性能为儿童主体性的发展和创造性的生成开辟广阔的空间，同时也为教
5、育形态的多样性提供了可能。游戏的不确定性表现为游戏主体的不确定性、游戏环境的不确定性和游戏活动发展的无限可能性。游戏的不确定性对儿童自我认知、教师专业成长以及游戏水平提升具有重要意义。关键词：儿童；游戏；不确定性；游戏主体；游戏环境；游戏活动；自我认知；教师专业成长；游戏水平中图分类号：G610文献标识码：A文章编号：1004633X(2023)04001106第 43 卷（2023 年）第 4 期第 11-16 页Vol.43（2023）No.4P11P16教育理论与实践Theory and Practice of Education教育理论与实践2023 年还会破坏课堂上所诞生的自发性，而
6、这是我们需要培养和珍视的。”2尤其是在游戏活动中，教师不能按照自己的设计去控制游戏，而要重视游戏过程中儿童的创造性、主动性和独立性，因为儿童的创造性和独特性思维以及解决问题的方式才是我们需要培养和珍视的。从本质性思维到生成性思维的发展，不是前后替代的关系，也不是非此即彼的状态，而是和谐共存、相互统一在游戏中。因此，既要看到游戏活动确定性的一面，也要重视其不确定性的存在，二者共同构成了游戏活动的本体状态。如果不能理解或正视两者之间的关系，很容易出现游戏活动的异化，要么是确定性的绝对化，要么是不确定性的泛化。（一）游戏确定性的绝对化对于“是什么”的追问是本质主义思维方式的显著特征，即把一切事物当成
7、一成不变的对象来认识，以获取“是什么”的答案，一旦达到了这个目的，活动就结束了。本质主义思维重视对结果的追求，忽视过程，即使有过程的概念，过程也是为了结果而存在的，很容易遮蔽过程本身的意义。从游戏在幼儿园的发展来看，其所经历的假游戏阶段就是对游戏确定性的绝对化阶段。游戏的价值仅仅局限在“是什么”上，只发挥认识的功能，重视认识的结果，对游戏确定性的认识占据主导地位，明显带有本质主义思维方式的特征。游戏的材料、主题、内容、玩法、人数、时间、空间都是由教师设置好的，儿童从原来的集体教学活动转移到教师设计好的集体游戏中，游戏的目的就是按照教师的玩法玩，以达成教师设计好的结果。教师为了有效把握游戏进程，
8、往往会精心设计儿童的游戏，游戏的主题、内容、玩法、过程完全由教师掌控。这是对游戏确定性的绝对化和异化，必然导致游戏中关系的简单化、直接化和片面化。在这样的游戏关系中，教师的教育教学始终处于“自我舒适区”，教师就是标准、秩序和规范的化身，掌握着绝对确定性的标准答案；儿童的想象和诗意受到成人理性逻辑思维的限制，导致儿童完全被忽视或者控制，成为了游戏中的傀儡，成为了“演员”，成为了教师游戏的对象，儿童游戏也变成了“游戏儿童”。游戏确定性的绝对化模糊了游戏的边界，窄化了游戏的内涵，导致游戏畸形化、程序化和僵化，最终造成了儿童的“物化”。这样的游戏是以牺牲儿童的发展为代价的，实质上遮蔽了游戏的本来面貌和
9、真实价值3。（二）游戏不确定性的泛化生成性思维是从“是什么”的追问到“怎么样”的关注，强调过程的价值和地位，赋予不确定性因素以重要地位。在现代生成性视野中，偶然性蕴含着发展的无限可能性与无限挑战，并在挑战的过程中寻找必然、走向必然。但必然不是终极目标，要在必然中继续创造新的偶然，偶然和必然循环往复，推动活动进入更高阶段、达到更高水平才是目的。游戏的不确定性为儿童发展和展示独特魅力提供了广阔的空间，同时也给教育教学带来了巨大的挑战。“幼儿园以游戏为基本活动”变成了用游戏活动代替幼儿园的所有活动，一切活动都以游戏的形式进行，甚至出现教师对儿童游戏放任不管的现象。这是对游戏不确定性的无界化和泛化。面
10、对游戏中出现的各种情境和现象，教师缺乏基本判断力和洞察力，认为儿童表现出来的一切都是天性使然，因此，放任自流成为了常态，导致教师对于游戏中无益于儿童身心发展的线索视而不见，忽视了介入和指导，甚至失去了教师应该发挥的最基本作用。游戏的不确定性是游戏的生成属性，但并不意味着是对游戏不确定性的无限放纵，否则就会导致游戏教育价值的缺失，以及游戏在幼儿园中独特地位的丧失。以上两种状态都没能正确看待游戏，没能真正发挥游戏的价值和作用，使幼儿园游戏走向狭窄的发展路径，因此还需要我们反观游戏的本体状态。（三）游戏的本体状态：确定性和不确定性的有机统一游戏的确定性是游戏逻辑的内在规定性，是游戏特征的重要表现；同
11、时，生成性思维方式承认游戏的不确定性，承认游戏中的不确定性能为儿童发展和创造性的生成开辟广阔的空间，能够寻求发展的多样性和拓宽教育形态的可能性。确定性和不确定性两者共同构成了游戏的本体状态。正确处理两者之间的关系就是要在儿童游戏中既重视其确定性的存在，同时更要重视其不确定性的存在。杜威在 确定性的寻求关于知行关系的研究一书中说到，“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全”4。“因为生活本身就是偶然的、不确定的、时机化的。”5“教育绝对不是课程，其本质上是人生之道，也就是对于人类存在之意义的理解。”6游戏属于儿童自己真正的生活，既然是生活，就是不确定的。只12第 4 期要有不确定性存在，就会给
12、人带来焦虑，人就会寻求安全感。游戏中，教师和儿童都希望获得安全感。同时，游戏是属于“人生之道”的教育，不在于游戏的结果是什么，其不确定性的存在恰恰是对生活本质的真实把握，其意义在于面对游戏中的不确定性，从而启发儿童去面对生活中的不确定性，进而理解游戏对于儿童存在的意义，最终目的在于为儿童不确定性的人生建构意义，并帮助儿童在不确定性中寻求确定性，完成既有的成长和实现人生的价值。“雅克 德里达提出了好客的概念并区分了两种好客，一种是应邀而来的客人，一种是不期而遇的客人。”6面对应邀而来的客人，主人是有准备的，处于主动的状态，客人只需听从主人的安排即可。面对不期而遇突然登门拜访的客人，如果主人没有做
13、好任何准备，即使客人可能有明确的目的，主人也会处于被动和随机应变的状态。雅克 德里达认为，只有无条件、无准备的到访才是评判主人是否好客的标准。因此，好客的两种方式类似游戏中的两种状态：预设的游戏和生成的游戏。预设的游戏中，教师表现为拒绝不确定性。此时儿童处于被动的状态，只须遵循教师的规则和安排、按照教师的要求开展游戏即可。这样，教师就会显得从容，一切都在自己的掌控之中，无需教育智慧。这是属于雅克 德里克的第一种“好客”。但是儿童在游戏中经常会有突如其来的问题和独创性的表现，这就像一个不速之客，教师如果避而不理，这时可能连“好客”都谈不上。而如果教师敞开胸怀，让游戏变得更加开放，能够满足儿童的好
14、奇心，允许儿童有天马行空的想法，支持儿童去解决问题并予以正确的回应，这时才是真正意义上的好客。在成人理性与儿童诗意之间、在确定性的知识与不确定性的世界之间，我们更应该给儿童提供一个多维的、复杂的、更现实的世界。游戏的确定性与不确定性都是游戏存在的自然状态。儿童在游戏中面临着无数的不确定，因此，寻求安全和确定是规避风险的必然本性。游戏中的确定性是游戏本身及其相互之间因果关系的存在，是保证游戏顺利进行的必要条件；游戏中的不确定性则显示出了这种关系存在的多种可能性，也是游戏深入开展的动力源。不确定性生成的多种可能性，能激发儿童的创造力和想象力，激发儿童的潜能，并发现自己、超越自己，进而达到自我实现。
15、因此，游戏的确定性与不确定性之间共生共荣、相互转化进而推动发展。因此，游戏活动是一种过程重于结果、生成重于预设、“怎么样”重于“是什么”的活动。游戏中，我们不能把儿童局限在“是什么”的确定性的水平上，还要让更多的儿童达到“我能拿它做什么”的水平，突破物体既有的本质，寻找无限的可能性，这也正是游戏的魅力所在。从“是什么”到“我能拿它做什么”，经历着从认识到想象及创造的过程，是从本质主义思维到生成性思维的转变，是从关注游戏的确定性走向关注游戏的不确定性。二、不确定性是游戏的本真特征对于游戏的定义，一直是人们高度关注的问题，至今也没有统一的看法。不同学科对它有着不同的研究，因此也就出现了人类学、文化
16、学、美学、社会学、哲学、教育学、心理学等视野下对游戏的不同理解，游戏的高度抽象性和难以捉摸性恰恰说明了游戏的不确定性。游戏的不确定性可以理解为游戏中的随机性、生成性、不稳定性、不可确知性，是一种客观存在。游戏的三个基本要素包括游戏本身、游戏主体以及游戏环境都表现出了一定的不确定性。（一）游戏本身的不确定性我们需要聚焦游戏本身的活动性质来理解游戏为什么具有不确定性。亚里士多德认为，人类活动包括三种：理论、实践和制作6。这可以帮助我们更好地审视游戏活动，厘清游戏活动的性质，进而理解游戏的不确定性。游戏就其本身的状态而言，具有一定的活动性和参与性。它不可能是一种理论活动。在游戏实施过程中，游戏前的计划总会因为儿童的不同以及游戏进程的变化而出现不同的情况。游戏作为幼儿园重要的教育活动，在实施的过程中必将遭遇未知、挑战和风险，它不是一种“静观或旁观”6。游戏也不完全是制作和技艺。亚里士多德曾在 尼各马科伦理学 中这样定义技艺，“所有技艺都使得某物生成”7。比如，技艺使得铁块变成了铁钉。然而，教师不能类比于“打铁匠”，不能像铁匠制作钉子一般来对待儿童，因为他面对的是具有能动性的人。儿童是游戏活动的