1、 第 期（总第 期）成人教育 ：培训教育要素关系模型的建构与实践应用李森林（清华大学，北京）【摘 要】培训教育要素关系模型的建构立足于清华大学继续教育实践经验，以教学者、学习者、组织方和委托方等培训活动中的四大参与主体为要素，以需求调研、课程设计、教学组织和效果评估四大关键活动为主线，形成学习者和教学者关系、委托方和组织方关系、教学者和组织方关系、教学者和委托方关系、学习者和组织方关系、学习者和委托方关系六组基本关系。该模型勾勒出了培训教育活动的整体轮廓、参与主体、核心关系与关键流程，为培训教育活动的规范化和专业化提供了实施路径，也为研究培训教育活动和组织培训教育活动提供了可供参考的分析工具。
2、【关键词】继续教育；培训；模型【中图分类号】【文献标识码】【文章编号】（）【收稿日期】【作者简介】李森林（），男，安徽宿州人，教育学博士，副研究员，清华大学继续教育学院副院长，研究方向为成人学习与继续教育、终身学习理论与实践。一、培训教育要素关系模型的建构本文所述及的“培训教育”是结合培训和教育两个词汇的内涵而提出的一个新概念，是指根据成人教育理论，依托现实需求所开展的针对特定群体和成员的一种教育活动。这种培训以短中期为主，以社会的现实委托为基础，以直接提高受培训者的专门性知识、理论与能力为目标，是一种有组织的教育活动。.培训教育规范化和专业化的理解规范具有标准和范式、模范典范以及合乎标准三重
3、涵义，而本文所述及的大学继续教育培训的规范化是指大学继续教育培训实践逐步走向规范的过程，是大学继续教育培训发展的理性选择和必然趋势。规范化的培训教育是有理念、有制度、有秩序、有规则、有范式的培训教育实践活动。专业在教育上是指高等学校或中等专业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。各专业的教学计划体现本专业的培养目标和要求。本文所述及的大学继续教育培训的专业化体现在教学活动的开展以成年人的学习特点和成年人学习的内在规律为依据，课程体系的建构以成年人的内在需求为基础，而不是以知识的内在逻辑和学科体系为基础。大学继续教育培训的规范化和专业化是大学培训教育发展的必然选择和最终形态，专业化是培训教育
4、内在规律的把握，规范化则是培训教育内在规律的外部表征。.培训教育要素关系模型的建构背景培训要素关系模型是基于清华大学继续教育培训实践提出的描述培训教育实践活动中的核心要素、关键活动及其关系的简化模型。培训教育要素关系模型反映了大学培训教育的具体形态，既是大学培训教育规范化和专业化发展的阶段性成果，也是实现大学培训教育更高层次专业化和规范化的有效工具，其主要特点是将培训教育的若干因素整合在一起，形成一个可以操作和检验的有序整体。培训教育要素关系模型勾勒出了培训教育活动的整体轮廓、基本要素、关键活动与核心流程，是描述、解释进而控制培训教育活动和组织管理培训教育活动的一个简洁、实用、有效的工具，是实
5、现参与主体活动的规范化、主体间关系的规范化以及关键活动的规范化和课程内容的专业化、人员队伍的专业化，进而实现和促进大学继续教育培训发展的规范化和专业化的重要途径。二、培训要素关系模型：基本逻辑关系如图 所示，模型图的外围圆圈代表培训教育实践中的需求调研、课程设计、教学组织和效果评估四项关键活动；内部菱形的四个顶点代表培训教育实践中的组织方、委托方、教师和学员四大参与主体；菱形的四个边和两条对角线构成的六条直线代表培训教育实践中四大参与主体间的六组关系；两个对角线的交点也是整个图形的中心点和焦点，代表课程内容，所有关系的形成和活动的展开都以课程内容为中心和中介。各参与主体本身以及各参与主体之间联
6、系密切、关系复杂。组织方和委托方之间的关系、主讲教师和学员之间的关系是培训教育实施过程中的两组基本关系。以两组基本关系为主线，还缠绕着组织方和主讲教师之间、组织方和学员之间、委托方和主讲教师之间、委托方和学员之间四组从属关系。将四大参与主体链接形成关系的正是需求调研、课程设计、教学组织和效果评估四项关键活动，每一项活动本身将四大参与主体串接起来，以该活动为线索构建六组关系。因此，四项关键活动既是将四大参与主体联系在一起的关键环节，也是各参与主体间关系变化的路径和载体，以四大参与主体为核心，以四项关键活动为纽带构建了继续教育培训要素关系模型。正是这六组基本关系和四项关键活动在四大参与主体间的交错
7、和变化形成了每一个培训教育项目实施过程的个性和特质，决定着培训教育的质量和培训效果。因此，对四大参与主体、六组关系以及对需求调研、课程设计、教学组织和效果评估四项关键活动的研究成为培训教育组织的重点与核心。三、基于培训教育要素关系模型的参与主体分析 .主讲教师培训教育活动中的教师和一般意义上的教师不同，培训教育的主讲教师既可能是一位知识渊博的学者，也可以是一位经验丰富的实干家；既可以是一位激情的触动学员灵魂的演讲者，也可以是一位优秀的引发学员思考的引导者；既可以是有影响力、思维缜密而又富有创造力的信任缔造者，也可以是充满热情、逻辑清晰、表达清楚的演说家；既可以是处事灵活、直率自然富有幽默感的沟
8、通者，是公平、客观、富有同理心的倾听者，同时也可以是满怀激情、富有好奇心的终身学习者。从学历、工作经验、年龄、海外背景、讲课风格五个维度对 年全年在清华大学继续教育学院授课的教师进行分析发现，具有政府机构或大型企业工作经验，有海外学习或讲学经历，年龄在 岁之间，讲课幽默风趣的教师在课堂上评分最高，最受学员欢迎。而学历学位对教师授课受欢迎程度的影响在本科、硕士、博士之间差别并不大。根据教师的来源，主讲教师可以分为大学教授、政府官员、企业家、社会机构的培训师咨询师、专业教练以及个体自由职业者六大类别：大学教授在其专业领域有雄厚的知识基础，理论扎实，授课经验丰富，授课内容的知识性、系统性强，但是由于
9、学员的知识基础不同和接受能力差异较大，如果深奥的知识不能结合学员具体的体验诠释出来，一些学员在理解上会有困难；政府干部和企业家作为主讲教师授课，优点是授课内容具体、材料丰富、案例生动，学员易于理解和接受，缺点是系统性、理论性和知识的迁移性方面均有所不足；培训师、咨询师掌握了一定的培训工具和咨询工具，而且积累了丰富的一线实战经验，真切了解企业的需求和学员的期待，能利用培训工具充分挖掘学员的既有经验，引导学员充分分享自己的经验，解决大家共同关心的问题，培训的针对性强、实效性好，但是培训师在相关领域专业知识的研究深度不够，在知识的增长方面对学员的帮助不大。根据授课风格，主讲教师可以分为演讲型、引导型
10、和辅助型：演讲型的主讲教师需要针对学员关心的主题做充分准备，通过自己的语言和形体把知识点生动地呈现出来，便于学员接受和领会，但是这种单向的知识灌输对于积极主动型的学习者来讲是一种煎熬；引导型的主讲教师使用一系列逻辑相关的问题，引导学员沿着教师的思路挖掘和分享自己的知识和经验，最终获得教师期望传授给学员的知识点；辅助型的主讲教师把自己定位为催化师和激发者的角色，是学习活动的促动者和辅助者。根据授课内容，主讲教师可以分为知识传授型、技能训练型和素养提升型：知识传授型主讲教师的诉求在于更新知识，增长知识，由研究型的专家教授结合本领域的最新研究成果和最新发展趋势专题讲授，对于学员，重点在于听得懂、记得
11、住、用得上；技能训练型主讲教师的着眼点在操作层面，教师既要有对操作规程的讲解，也要有实际的演示，同时还要对学员的实际操作进行指导和帮助，关键在于行为的改变。素养提升是价值观的塑造，同时也是自我身心的修炼，这一层面的主讲教师不仅知识渊博，还要求自身有深厚的人文素养，不仅通过知识讲授改变学员，更重要的是通过自己的言谈举止让学员在潜移默化中有所提升。.学习者学习者是培训教育的对象，大学继续教育培训实践中的学习者大多是拥有一定的知识基础和工作经验的成年人。在校大学生课程学习具有强制性，他们年龄相仿、经历相似、知识基础基本相同、学习目标大体一致，而作为培训教育对象的成年人，他们课程学习的外在约束性和强制
12、性弱，年龄差距大、经历和知识基础各异、学习目标发散。两者的本质区别在于：青年人朝气蓬勃、好奇心强、充满激情、善于接受新事物，知识接受过程的选择度不高；成年人经验丰富、思想成熟、好奇心和求知欲下降，对新知识具有选择性和天然的排斥性。培训教育中的学习者最大的特点是复杂性和差异化。学习者的年龄层次大多集中于 岁之间，个别小于 岁或大于 岁；学习者的学历基础既有本科和研究生层次也有大专中专层次，甚至还有通过自学成才取得成功的人士。他们工作经验参差不齐、所在行业五花八门，学习能力、智力水平和学习风格也各有特色。参训学员按照来源不同可以分为个体自主报名学习者和单位统一组织学习者两类。由于参加学习的渠道不同
13、，学员的学习动机、学习参与度、学习情景的建构以及学习满意度等方面也都会有所差异。从学习动机来看，自主报名的学习者学习目的明确，大多受匮乏性动机的驱动：主要针对具体工作中遇到的实际问题和经济社会发展带来的新挑战寻求解决之道，同时，希望通过学习广交朋友，拓展业务渠道。而单位统一组织的学习者更多是受成长性动机的驱动：作为委托培训的委托方受匮乏性动机驱动，希望通过培训解决组织发展中面临的挑战和问题；作为参与学习的个体被组织挑选来参加学习，在学习过程中满足成长性需求。随着学习活动的展开，他们的学习动机主要集中在拓展眼界、增长知识、提升个人素养等成长性需求上。学习动机的差异导致了学习的参与度、学习情景的构
14、建以及学习满意度等方面都有所不同。个体报名学习者由于费用由自己承担，学习的机会成本和资金成本投入大，对学习的期望值较高，学习目的明确，学习的参与度高，学习认真，能有效地营造积极的学习氛围，学习效果明显，收获相对较大。但由于个体报名的学习者对学习的期望值较高，尽管学习所得较大，但学习满意度却不高，经常会出现对教学组织、教学内容和主讲教师的不满和投诉。而单位统一组织的学习者，学习费用由单位统一支付，反而把学习作为一个休整和享受单位福利的过程，他们的学习期望值相对不高，学习过程的参与度相对较低，但学习满意度却相对较高。因此，在培训教育实践中，同样的教学组织管理、同样的主讲教师、同样的课程体系和同样的
15、课程内容，单位统一组织的委托培训班里的课程评估分值要远高于公开招生班里的课程评估。学习者的已有经验、对学习的预期以及在经验和预期基础上创设的现场学习情景，是影响学习效果的关键因素。皮亚杰将人的学习过程表述为同化和顺应过程的统一：同化过程是把新知识、新经验纳入已有的知识体系，同化融入和吸收的过程；顺应是调整原有的知识结构以适应新知识、新经验的过程。成年人的学习是同化为主、顺应为辅的辩证统一过程。诺尔斯认为，成年人带着丰富的经验来到课堂，成年学习者的经验是其参与学习的基础，是用来同化的主体。研究发现，每一个成年人对学习都有自己的预期，预期的强烈程度、预期与现实的匹配程度都会对最终的学习效果产生影响
16、。另外，在经验和预期基础上创设的学习情景是影响学习效果的直接因素。情景即氛围，有积极和消极之分。积极的课堂情景，学员怀着强烈的求知欲，认真听讲，积极思考，积极互动，会激发主讲教师授课的积极性，进而吸引学员听课更加认真，互动更加积极，在学员和主讲教师之间构建良性循环。消极的学习情景则正好相反，学员对教师的授课有抵触情绪，上课听讲不认真，与授课教师的互动不积极，教师也会受此情绪的影响，讲授激情不足。.组织方组织方是培训教育活动的承办方，在本研究中特指大学里的继续教育办学机构、专职的继续教育学院或是专业院系中的培训中心。组织方的人员构成按职能大类可以分为一线服务人员和后勤支持人员两类：一线服务人员是指从事课程设计、市场开发、教师聘请以及教学现场组织等直接与委托方、学员或教师接触联系的工作人员，他们是组织与外部联系的窗口；后勤服务人员是指从事人力资源管理、财务、教学服务等为一线人员提供服务的工作人员。大学作为培训教育的组织方与社会机构作为培训教育组织方的本质区别是教育目标的不同。社会机构开展培训教育的终极目标是实现经济效益的最大化和股东利益的最大化，通过为学员提供满意的课程，改善学员行为，提升