1、 2023.3 45 学术探索 DOI:10.16750/j.adge.2023.03.007 博士生立体式分流的内涵特征与实践取向 陈新忠 邢 晓 摘要：在博士生教育改革政策推动与高校积极响应之下，我国博士生分流历经遴选分流、分流淘汰、分流退出等形态的更迭，不断朝着制度化、常态化方向发展，成为高校改善高层次人才培养制度、优化博士生培养过程管理、强化培养质量保障的重要举措。然而，现行以竞争与淘汰逻辑为主的单一式分流实践遮蔽了“分类培养与多元成才”的博士生分流的本质内涵与价值追求，致使分流成效不佳，亟待从分流目标、分流主体、分流方式、分流结果及分流保障等方面加以系统优化，构建以分流目标的人本性、
2、分流主体的交互性、分流方式的多样性、分流过程的嵌套性、分流结果的发展性为本质特征的立体式分流模式，充分发挥教育分流在博士生教育改革中的功效。关键词：博士生分流；单一式分流；立体式分流；分类培养；研究生教育 作者简介：陈新忠，武汉大学教育科学研究院教授，武汉 430072；邢晓，武汉大学教育科学研究院博士研究生，武汉 430072。博士生分流本是高等教育分流施教的有机组成部分，现今主要用来指培养单位结合培养要求、导师建议与个人发展意愿，使博士生主动或被动向原有培养方案以外的其他方向流动与发展的活动。博士生分流以高层次人才分类培养与多元成才为本质追求，肩负优化人才结构、提升培养质量、满足社会多样需
3、求之重任，对高校改革、博士生个体发展和社会进步都极具意义。21 世纪以来，在高层次人才市场需求日趋多样与博士生教育规模持续扩张的双重驱动下，博士生分流作为高层次人才分类培养与质量保障的举措逐渐引起我国政府与高校的重视，并在分流过程的弹性化管理、分流渠道的多样化探索、分流机制与学业预警帮扶机制的融合性实践等方面取得了可喜进展。然而放眼全国，博士生分流实施成效仍不容乐观，且长期以来以淘汰、退出方式为主的单一式分流限制了博士生分流内在本质的彰显与多元功能的发挥，亟须从认知层面突破单一式分流的束缚，构建与多元化高层次人才市场需求相契合、与博士生个体成才规律相适应的立体式分流模式，以促进博士生合理分流与
4、培养质量有效提升。一、当前博士生单一式分流存在的问题 自 20 世纪 80 年代以来，我国博士生分流先后以“遴选分流”“分流淘汰”“分流退出”等不同名称及形态出现在博士生教育改革相关政策文本中1-3。在政策推动与高校响应之下，博士生分流工作日趋常态化，成为高校改善人才培养制度、提升博士生培养质量的重要举措。尽管如此，现行分流举措过于强调竞争和淘汰，局限于单一环节、单一功能及单一渠道，难以充分发挥其在整个博士生培养过程中的质量保障作用。（一）分流定位模糊：单一竞争逻辑遮蔽博士生分流本质 我国对博士生分流的相关探索历时较短，前期主要依赖于政府倡导和借鉴国外经验，理论研究滞后于政策与实践的发展。学界
5、在诠释“博士生分流”内涵时主要依循“分流淘汰”“分流退出”等政策术语加以解读，加之路径依赖，使淘汰、退出成为长期以来的主要分流方式。这种方式过度看重选拔功能和竞争逻辑，致使博士生分流被简单理解为一种惩罚手段或竞争机制，而偏离原有的人才培养理念 基金项目：国家社会科学基金重大项目“以教育发展促进收入代际流动性的机制与政策研究”（编号：19ZDA066）2023.3 46 学术探索 与本质。随着博士生教育多元变革的推进以及人们对分流认知的加深，越来越多的学者倾向于将“淘汰”“退出”视为“分流”的结果之一4-5，并倡导更具多样化、弹性化的分流方式。从这一视域出发，“博士生分流”是比分流淘汰、分流退出
6、更具统筹性、包容性和人性化的概念6，既将“淘汰”“退出”囊括其中，又超越二者范畴本身。反观当前学界惯用的“分流淘汰”“分流退出”表述，不仅极易造成“分流即淘汰”“分流即退出”的单一误解，亦难以适应博士生分流多元化的发展趋势。因此，亟待从认知层面明确定位“博士生分流”的表述及本质，以更加中性的表达方式彰显对博士生培养质量保障的理性追求，以更具包容性的分流举措涵盖博士生个体的自主性、多样化选择。（二）分流功能单一：单一遴选功能限制分流环节的多功能融合 无论是早期的遴选分流，还是发展到后来的分流淘汰、分流退出，都更多从竞争逻辑出发，或在招生环节筛选出适合攻读博士学位的优质生源，或在毕业环节淘汰那些考
7、核不合格或逾期未毕业的博士生，注重的是分流措施在人才培养方面的遴选功能，以期保证博士生总体培养质量。然而，上述举措使得分流受限于单一培养环节的人才遴选功能，忽视了分流在不同培养环节之间的衔接与多元功能之间的有效融合，且呈现被动分流远高于主动分流的局面，未能充分发挥分流在“招生培养毕业”整个培养过程中的质量保障作用，整体实施成效不佳。事实上，博士生分流作为一种贯穿博士生招生、培养至毕业环节全过程的人才培养活动，在不同培养环节具有遴选、促学、激励、监督、预警等多样化功能。为此，高校亟须强化博士生分流在整个培养过程的衔接与整合，确立由“单一环节”转向“贯穿全程”的分流实践取向，充分激发和释放分流在不
8、同环节的多样化功能。（三）分流渠道不畅：单一退出方式制约博士生多样化发展 长期以来，受中国重人情、关系和面子等传统文化与思想观念的桎梏，以及分流主体间认知差异与利益博弈的影响，我国博士生分流在实践中实施受阻，目前尚未形成贯通有序的运行机制和类型多样的分流渠道，仍以退学为主要分流渠道。比如，中国科学技术大学每年约有 18%的博士生因连续两年考核结果不合格而被分流淘汰7，延边大学、上海交通大学、四川大学、中南财经政法大学等高校近年来也都对学业成绩未达标或超期未毕业的不合格博士生进行了退学处理8-11。由于分流渠道较为单一，难以满足博士生多样化的分流意愿及需求，其实质与当前博士生教育多元化发展的时代
9、背景及博士生由单一学术型向多样化发展转变的趋势相悖，亦违背了科学高度分化又高度综合的发展趋势与因材施教的人才培养原则12，亟待探索多样化的分流渠道，为博士生多元化发展与成才提供良好的机遇与平台。二、博士生立体式分流的内涵及意义 在博士生教育多元化发展趋势下，构建能够贯通博士生培养全过程、融合博士生分流多样性功能、兼顾博士生多元化发展需求的立体式分流机制，助推博士生分流由单一式分流的竞争逻辑转向立体式分流的发展逻辑，是充分彰显分流本质、促进有效分流、强化培养质量的必然诉求。（一）博士生立体式分流的内涵 博士生分流的最终目的不在于淘汰不适宜攻读博士学位的学生，而是以有教无类、因材施教、人尽其才为基
10、本理念，为每一位博士生提供与其自身个性化需求相适应的发展机会。因此，实现博士生分类培养与多元成才是博士生分流的本质追求。为凸显博士生分流在博士生教育改革中的育人功效，亟须从单一的分流淘汰、分流退出的竞争逻辑转向立体式分流的发展逻辑，从多类型分流对象、贯通式分流过程以及多样化分流功能等方面，丰富博士生分流的时代内涵，强化分类培养与多元成才的实践理性。从分流对象来看，立体式分流指向全体博士生而非不合格博士生，兼顾不同培养类型博士生，按照客观分流标准与主观分流意愿相结合的原则，帮助每一位博士生自主选择适合自己的成长路径。从分流过程来看，立体式分流贯穿培养全过程而非单一环节，为处于招生考核阶段、中期考
11、核阶段、2023.3 47 学术探索 毕业考核阶段等不同阶段的博士生提供更加多元的选择和完备的善后保障。就分流功能而言，立体式分流聚焦多样化功能而非单一负激励功能，即通过释放遴选与择优、监督与激励、退出与帮扶等功能，满足博士生多样化分流需求。由此可见，博士生立体式分流是以分类培养与多元成才为本质要求，结合培养要求与博士生个人意愿，为处于不同培养阶段的博士生提供贯通式、多样化、弹性化发展路径及善后保障的人才培养活动。作为一种指向因材施教、分类发展、多元成才的人才培养机制，博士生立体式分流所彰显的发展逻辑才是回归教育性、唤醒主体性、回应新需求的底层逻辑。（二）博士生立体式分流的意义 伴随着知识经济
12、的发展、国际创新竞争的加剧、知识生产模式的快速转型及博士生招生规模的普遍扩张，博士生培养理念呈现出从专注学术取向到关注多元发展、从聚焦在学质量到追求发展质量、从强调显性成果到倡导综合能力的嬗变13，这给高校的博士生培养过程管理和质量保障带来巨大挑战。但正如管理学大师彼得德鲁克（Peter F.Drucker）所言，“动荡时代最大的危险不是动荡本身，而是仍然用过去的逻辑做事”14。在个体自我独立而万物彼此互联的全新时代，博士生分流的价值取向和实践举措亟需跟随时代变化而有所革新，以互动和开放的格局应对复杂多变的环境。目前，我国博士生分流制度尚处于政府倡导和国外经验借鉴下的外向型分流探索阶段，缺乏系
13、统的理论研究和成熟的分流模式，单一淘汰式分流不仅违背了博士生教育发展规律与人才培养规律，也不利于博士生培养过程管理以及分流效能的最大化发挥。面对当前博士生教育外部环境带来的挑战与内部不合理、不完善分流机制引发的诸多弊端，探索与学科发展目标相适应、与博士生个体发展需求相契合的立体式博士生分流机制，是缓解博士生教育质量社会公众问责及延毕率攀升带来的压力、提高博士生培养质量的重要举措。政府、博士生培养单位、师生等同为博士生分流主体，共同致力于高层次人才的合理配置与博士生多样性发展，于社会可以培养各级各类适应社会经济发展需要的高层次人才，于培养单位有利于教育资源合理配置与培养质量提升，于博士生个人而言
14、则是寻求适合个人潜能与发展需要的多元化选择。总之，博士生分流从单一式向立体式转变是培养单位适应博士生从单一学术型发展向多样化发展转变的理性追求，也是培养单位响应高层次人才市场需求与社会公众质量问责的现实选择，对于推动我国博士生教育发展具有理论价值和现实意义。三、博士生立体式分流的本质特征 博士生立体式分流以目标合理、主体交互、方式多样、过程嵌套、效果持续等为本质特征，秉持“发展为本”的分流理念，提倡在多元主体交互协同下，实现贯穿培养全过程的多样化分流与人性化保障，以帮助博士生做出最适合自身发展的规划与选择，继而提升博士生培养质量，为社会发展和经济建设造就多种类型高层次专业人才。（一）分流目标的
15、人本性 作为一种系统性、计划性的教育活动，博士生分流旨在以博士生发展为本，践行因材施教，促进人尽其才。人本性是博士生分流目标的本质特征与内在要求，体现于博士生培养的全过程。以博士生群体发展为本与以博士生个体发展为本相统一。当代博士生教育须代表学生的多样性15，努力帮助所有博士生实现多元发展。同时，人是具有多重需求和属性且蕴含无限可能的复杂个体，“我们不应该混淆以掌握技能为目的的训练与唤醒真正人性的工作”16，要防止和避免以数字、指标为本，一味以国外高淘汰率为参照去追求“淘汰率”，或以硬性考核指标为一切分流的衡量标准，而要注重分流实施弹性与博士生成长规律，实现个体可塑性的最大化。人本性内嵌于博士
16、生分流制度设计与实施过程当中。“我们所应追求的教育制度必须是能使每个人都获得最优机会的民主化教育制度”17，人本性只有体现在系列制度安排和执行过程中，才能真正践行人人成才的崇高教育理想与现实教育目标18。分流目标的人本性就是要把博士生的成长规律、发展诉求、分流意愿等作为制度安排的出发点和归宿，以博士生自由全面而充分的发展为价值考量，最大限 2023.3 48 学术探索 度满足其正当利益与合理需求。（二）分流主体的交互性 博士生分流不仅要考虑分流目标和实现目标的客观条件，还须考虑各利益相关主体对分流的主观理解，只有这样才能形成共同理解与共识，并在此基础上开展行动。博士生分流涉及政府、培养单位、博士生导师、博士生等多个主体，合理有效的分流既仰赖于国家宏观政策的指导与监控，也需要培养单位积极承担起分流实施者的角色及其职责，更离不开博士生充分发挥自身的主体性与能动性。在开展博士生分流的实践活动中，培养单位及博士生导师应遵循国家调控政策与博士生培养要求，以博士生就读期间综合考核的客观评价与博士生自身主观分流意愿为依据，为博士生提供与其自身发展相适应的多样化选择。博士生既是分流过程的行动主体，又是