1、2021 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见（以下简称 意见）引起了强烈的社会反响，学生减负问题再次进入公众的视野，受到高度关注。在教育生态系统中，与学生处于相同处境的是广大教师群体，在这场为学生减负的博弈中，教师面临的沉重压力与负担同样不可忽视。中小学专任教师在教育教学工作中很有可能产生违背教育责任、义务及教师专业发展要求的压力，过重的负担会使教育生态系统的免疫屏障受损，因此只有重视教育文化的净化，以及为教师、学生双向群体增加有深度的减负政策供给，才能持续增能、修复教育生态。通过梳理教师与学生减负的相关文献资料发现，准确把握中小学教
2、师减负的内在关系及特点，有针对性地选择减负路径，是顺利实现中小学教师减负的关键。本研究基于教育生态学视角，采用理论探索与现实样态分析相结合的方式，试图解读师生减负的政策背景、发展脉络及探讨两者的协同冲突，进而探寻教师减负的机遇与挑战，对教师工作负担进行深度审视、分析与优化，以期为教师主体性关注欠缺、对教师的要求过于具体、减负的辩证关系、构建科学合理的中小学教师减负治理机制等问题提出合理化建议，改善教育生态环境，回归教育生态本源。一、研究设计1.研究对象的选取为了解“双减”政策颁布后中小学教师负担的变化情况，以及由此所造成的影响，本研究采取滚雪球的方式对全国 10 个省份的 14 位教师通过腾讯
3、会议进行了半结构化的访谈，在征得受访者同意后对访谈进行了全程录音（见表 1）。表 1 教师样本信息表 2 家长样本信息每位受访者所任职务、所处地区和学校有所不同，其中校长 2 位、中层干部 5 位、普通教师 7 位（含某 985 高校乡村支教教师一位），按照访谈顺序分别编号为 JS01-JS14，每位受访者的访谈时间在50 分钟至 90 分钟不等。在此基础上，为了了解家长的看法，我们采用目的性调查的方式对 5 位中小学学生家长进行了半结构化的访谈。5 位学生家长均来自上海市，按照访谈顺序分别编号为 JZ01编号省份性别职务编号省份性别职务JS01山东省女JS08云南省男校长JS02上海市男JS
4、09贵州省男中层干部JS03浙江省女JS10湖南省女中层干部JS04湖南省女中层干部JS11湖南省女JS05广西壮族自治区男中层干部JS12安徽省男校长JS06云南省男支教教师JS13河北省女JS07湖南省女中层干部JS14吉林省女编号省份性别工作JZ01上海市女旅游业JZ02上海市女自主创业JZ03上海市男金融业JZ04上海市男餐饮业JZ05上海市女教育业2023 年 5 月 20 日投稿网址：“双减”如火如荼地开展，隐身于减负大背景中的教师群体不容忽视。基于生态系统理论，从理论指导与现实样态两条脉络出发，对教师工作负担的产生过程及原因进行分析，发现微观环境中教师创新环境受阻、中间系统教师角
5、色定位模糊、外层系统教师去专业化明显、宏观环境的竞争泛化施压导致了教师负担的增加，因此从重塑教师自主意识、明晰教师责任边界、加强多主体间政策协同、给予教师合理期望等方面为教师工作提出优化路径与建议，以期为教育生态构建免疫屏障。“双减”政策 中小学 教师负担 生态优化金志杰，冯毓，张喜萍.“双减”背景下中小学教师工作负担的分析与优化J.教学与管理，2023（15）：26-30.摘要关 键 词引用格式“双减”背景下中小学教师工作负担的分析与优化金志杰冯 毓张喜萍（华东师范大学教育学部，上海，200062）26JZ05，每位受访者的访谈时间在 30 分钟至 60 分钟不等（见表 2）。2.访谈内容针
6、对教师和家长的访谈内容有相同点也有不同之处。首先，对两类群体的访谈都是分两部分进行的，包括基本信息和具体问题。其中，基本信息包含年龄、职位、职称、教龄、任教科目等。具体问题部分的教师问卷包含“双减”政策的影响、角色感知变化、当前负担现状、减负政策期望等几个维度；家长问卷包括“双减”政策感知、对学校及教师的教育期望、当前焦虑现状等维度。3.数据来源与整理由于疫情影响，我们借助腾讯会议录制了访谈过程，并于访谈结束后对转录文本进行整理归纳。在整理过程中，我们先将有共同意义的访谈文本进行归类梳理，并提炼出相关主题，刻画出“双减”政策实施后教师工作的现状（见表 3）。4.理论框架“生态”原是自然科学中的
7、基本概念，指“一定空间内生物群落和与之相互作用的自然环境的集合”1。随着各学科领域的交叉发展以及“生态”一词适用范围的扩大，这一概念也被应用于教育领域当中，用来分析教育生态中各要素之间的相互作用关系及因此而产生的结果。其中代表性的理论包括布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）所提出的“生态系统理论”，该理论认为个体是处于一个相互联系、相互影响的稳定的生态系统中的，系统中各要素之间及其与环境之间的相互作用影响着个体行为与心理的发展2。教师减负问题同样是教育生态系统下各因素相互作用的结果。对教师减负而言，这一生态是指在“减负”的生态中，政策的决策者、执行者、承受者及政策执行环境之间
8、相互作用的过程，各要素之间通过信息交换、利益取舍、博弈互动等方式所构成的动态、交互、发展的生态系统。其中，教师是系统的核心，对教师产生直接影响的微观系统元素包括学生、班级、同事、家庭、学校、学生家长等；中间系统是指微观系统中各元素之间的相互作用，如学校与家庭之间的作用、学生家长与班级之间的作用等；外层系统包裹在中间系统之外，是指未直接参与但对个体产生影响的其他因素，包括政府、教育部门、社区、教育督导、政策等。宏观系统位于最外层，包括社会文化中的价值观、习俗和法律等，具体到该系统主要涉及政治、经济、文化、市场、社会、观念等元素（如图 1）。图 1教师减负生态系统图二、研究结果1.微观系统中教学创
9、新受阻的课堂环境微观系统是特定范围环境影响下对教师的个体发展具有直接影响的系统。中小学教师所处的微观系统主要是指教师在日常生活中直接接触的环境，包括课后服务环境、学校课堂环境以及同事间的相处关系等。就教师所处的课堂生态而言，健康的课堂生态系统是一个以教师教学活动和学生学习活动为中心，活力、组织结构、恢复力三要素动态平衡，课堂教学和课外学业求助两方面关联互动的生态系统3。课后服务的引入引发学生学习生态骤变，导致学习生态失衡。在课堂生态系统中，教师的积极主动性受到打击，主体活力不足，课堂资源、设计等组织结构不够连贯有效，整体课堂生态要素处于不平衡状态。这体现在“双减”前，课中一般以知识学习为主，放
10、学后学生完成作业；而“双减”后，课开放代码陈述举例参考点二级主题一级主题作业量其实是明显减少了的。（JS01）27工作量上的影响政策影响“双减”就是越减越累，我感觉检查更多了，还有包括其他方面的检查也会更多。（JS04）我们现在基本不让考试了，像去年还有期中期末考试，今年都取消了，然后作业也不能留太多。（JS13）一周里面有两到三个晚上是和学生一起度过，一直到晚上八点多。（JS03）23工作时间上的影响首先工作时间变长了，下班时间也晚了。（JS14）布置作业不再像之前一样全部是纸质的作业，就是刷题，现在有时候会布置一些实践类作业，更开放一些。（JS03）42其他影响我觉得“双减”政策之后呢，自
11、己感觉到压力没有以前那么大了，学生的压力也没有以前那么大了，就从他们背着书包的重量来看的话。（JS05）表 3 部分编码举例金志杰冯毓张喜萍：“双减”背景下中小学教师工作负担的分析与优化政治文化观念社会政府居委会教育部门学校学生家长家庭班级同事学生教师社区教育督导经济减负政策市场27中需要同时完成知识学习和作业练习的双重任务。这些变化打乱了教师原先的工作节奏，倒逼教师重新设计作业的结构和内容，增加了教师的工作时间和内容，造成了教师工作时空的挤压。如访谈中有教师提到现有的课程和作业都要重新设计，相应的可补充可参考的资源较少，“双减之后备课及作业批改这一块儿，对年轻老师要求得特别严。但其实备课等活
12、动还挺浪费时间的，虽然备课是本职内应该做的事，但是很多之前的备课还是很好的，但是由于一些原因又要重新设计，工作时间变长，经常加班”。（JS01）工作时空异化挤压会打乱教师现有的工作节奏和模式，新的变化对教师造成职业压力、职业焦虑等，增加工作负担，影响教师的工作幸福感。其次，在课后服务生态系统中，大部分学校实施班额制管理，班级人数较多，兴趣活动和作业辅导交叉进行。在作业辅导过程中由于不允许授课，教师不能灵活运用集体辅导和个体化辅导相结合的方式，只能个别辅导，正如有老师所言，这可以有针对性地帮助一些差生，另一方面这让教师的工作效率变低，“我 40 分钟里最多可以帮助十几个学生解答问题，很慢，有些学
13、生的需求不能满足，回家之后又不会写，第二天课堂教学就比较难以跟进，所以这个课后服务的效果还是受影响，但是老师的确是花了很多功夫”（JS08）。另外有些地区将课后服务拓展到校外和周末，虽然拓展了学生活动的时空，但是教师的工作时长被延长，教师在服务中的主动选择权受到限制，带来了心理被动感和工作压力感，这无疑也加剧了教师的工作负担感知。2.中间系统中多重角色碰撞的教师工作中间系统是指教师与其所在的微观系统与外部系统相互联系、相互作用的结果。教师个体在所处的中间系统与微观系统之间相互联系、相互作用。“双减”政策下，对教师而言，学校与校外教育的沟通是典型的中间系统。校外教育中校外培训机构提供的教育不容忽
14、视，“双减”后培训机构的取消引发了学习生态的骤变，短时间内校外教育的变化导致了中间系统的校内外教育生态失衡，造成校内外教育难以合力育人的困境。“双减”之前，校外教育系统以影子教育的形式存在，起到补充校内教育的作用，甚至在一定程度上替代了学校教育，加剧了学生校内外学习生态的失衡。校外非正规学习生态发生的巨大变化直接影响到校内学习生态，而教师作为校内学习生态的重要生产主体，其工作必然受到影响，如学校教师工作内容的延伸拓展，需要承担一定的课后内容。一方面，这是为了解决下午三点半难题，另一方面是为促进更深层面的教育公平，但系统中的教师却被迫延长了工作时间，缩短了休息时间。如一位老师提到课后服务是被迫进
15、行的，耽误了她教育孩子的时间，“下班后还要改作业，写教案，每天加班到十点。我陪伴自己孩子的时间大大减少了，周末也要守班，带着孩子们开素质班”。（JS04）学校生态系统与家庭生态系统处于相互关联的地位，“双减”也给家庭生态环境带来了新变化。自 意见 颁布以来，家长对此众说纷纭，莫衷一是。家长们一边焦虑孩子的升学，另一方面也在政策边缘试探和纠结。家校生态系统的变化，致使来源于家长的学生学业焦虑传递到对学校和教师的要求上来，导致教师与家长之间的关系不明朗，进而将压力转移到教师工作量上。例如访谈中教师提到，他们需要更多时间协调家长的意见，“有家长跟我反映过，因为我们学校不让考试，然后我就尽量不考试，但
16、是家长觉得不能反映孩子的学业成绩情况，有的学生甚至不给家长看，导致家长不了解孩子的学业状况。家长就会下班后私下打听成绩，有些家长甚至难以理解这一点，经常反映很多不好的意见。对于教师来说一方面增加了沟通负担，另一方面“双减”之后不考试了，我们老师对学生的学业情况也难以了解。因此如何更好地了解学生，如何更好地协调家长成为很难的问题。”（JS13）教师除了需要承担教学工作之外，还需要指导家庭教育工作，这也对教师的能力提出了挑战。3.外层系统中专业化与去专业化的行政性控制外层系统包含着未直接参与教师减负过程却对教师减负产生影响的一系列因素。这些因素既包含配套政策不完善的影响，也包括上级行政部门施加的压力。首先，配套政策更新不及时引发了教师的职业负担。教师培训原本是为了提升教师的专业技能和教学能力，更好地满足其职后能力发展的需求。“双减”政策实施后，要求课堂提质增效、增加课后服务等新变化对教师的教学能力及综合水平提出了新要求，相应要求教师培训也进行相应的转变。但是在经济理性主义的运作逻辑下，教师被期望经过培训能“按标准化流程”进行工作，无形中沦为市场化的“附属品”，教学成为“流水线”工作中的一环