1、摘要：我国师范类专业认证提出的“学生中心、产出导向、持续改进”基本理念成为高校师范类专业课程教学改革的指导思想。项目式学习体现了师范类专业认证的基本理念，是师范类专业认证基本理念走向实践的有效途径。“课程与教学论”课程开展项目式学习教学改革，主要在四个方面做了实践探索：根据毕业要求，确定课程目标；设计项目，整合教学内容；创建条件，保障项目实施；实施表现性评价考核方式。关键词：师范类专业认证；项目式学习；改革；课程与教学论中图分类号：G642.3文献标识码：A文章编号：1009-8534（2023）01-0017-07基金项目：贵州省高等学校教学内容与课程体系改革项目“师范专业认证背景下自闭症儿
2、童的教育与康复，课程教学改革与实践”（2020171）；安顺市基础教育教学改革联合基金项目“基于CLASS的安顺市中小学课堂师生互动现状研究以经开区A校为例”。（2022LHZX017）。作者简介：鲁晓泉（1968-），男，山西垣曲人，安顺学院特殊教育学院教授，硕士，研究方向为大学课程与教学、教师专业发展。2014年，我国开始师范类专业认证的试点工作。经过3年的试验后，2017年10月26日教育部下发普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行），标志着我国师范类专业认证工作正式启动。专业认证缘于“行业自身发展需要而要求高等教育界不断提高质量”1，而我国师范类专业认证实施的背景正是“社会对好教师需
3、求日益增长与师范类专业人才培养质量之间的矛盾”2。如果深究造成这种矛盾的原因，师范类专业课程教学存在的种种问题，诸如课程内容陈旧、脱离基础教育实际以及教学方式重讲授而轻研究性等，应当是诸多原因中处于深层次的原因。在师范类专业认证背景下，高校师范类专业如何通过课程教学改革以提高人才培养质量成为其面临的一个紧迫课题。师范类专业认证提出了“学生中心、产出导向、持续改进”的理念，这不仅是师范类专业认证工作实施的指导思想，也是师范类专业开展课程教学改革的指南，为其课程教学改革实践指明了方向。本文以“课程与教学论”为例，介绍了其遵循师范类专业认证基本理念、开展项目式学习教学改革的状况。一、“课程与教学论”
4、课程实施项目式学习教学改革的缘由在师范类专业认证基本理念的指导下，近几年，笔者在“课程与教学论”教学中尝试开展项目式学习教学改革的探索。之所以引进项目式学习教学方式，主要是基于以下思考:（一）项目式学习与师范类专业认证理念契合1918年，克伯屈发表名为The Project Method的文章，明确提出教育领域的“项目式学习”的概念，即儿童有目的的、全身心投入的活动3。美国著名项目式学习研究机构巴克教育研究所对项目式学习的定义为：学生在一段时间内通过研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识与技能4。随着项目式学习理论研究和实践开展的深入，人们纷纷总结出项目式学
5、习的特征。克伯屈认为，项目式学习必须具备四个特征：一个有待解决的实际问题；有目的、有意义的单元活动；由学生自己负责计划和实行；一种可以增长经验的活动，使学生通过设计获得发展和成长5。有学者给出项目式学习实践的五个重要特征：基于项目开展的教与学活动起始于一个驱动性问题，问题的设计以学科中重要的核心概念为依据；师范类专业认证背景下高校课程项目式学习教学改革探究以“课程与教学论”为例鲁晓泉（安顺学院特殊教育学院贵州 安顺561000）第26卷第1期2023年2月宿 州 教 育 学 院 学 报Journal of Suzhou Education InstituteVol.26，No.1Feb.202
6、317DOI:10.13985/ki.34-1227/c.2023.01.019学生在真实的情境中以专家的身份用科学的方法解决问题；学生、教师和社区成员等要共同参与，通过合作共享，从多维度来寻求问题的解决方案；在解决问题的过程中，教师根据学生的水平提供学习技巧和学习技术等支持，从而提升学生的能力；学生创造出一系列能够解决问题的产品，并在公众面前分享产品，这代表学生的学习成果6。从以上关于项目式学习的定义和特征可以看出，项目式学习体现了师范类专业认证的基本理念。第一，项目式学习是以学生为中心开展的教学活动。以学生为中心是项目式学习的本质。按照克伯屈的观点，项目即是学生一切有目的、全身心投入的行动
7、。项目实施过程中，学生以项目真实实施者身份直接参与教学活动，开展探究性学习。学生自己搜集资料、制定与选择问题解决方案、组织实施、反馈结果、形成产品。教师只是负责适时提供知识、技术、资源支持。通过问题解决和完成项目任务的活动，学生主动建构自己的知识和提升能力。第二，项目式学习是以产品为导向开展的教学活动。项目式学习指向产出，强调产品形成。这里的产品不仅包括学生经历项目学习过程后最终完成的完整作品，也包括学生能力、综合素养的提升。两者的区别和联系是：前者是形式、是产品的具体存在，后者是内涵、是产品的灵魂；后者借助前者而寄存，前者因后者而彰显内涵、价值。两者共同构成产品的统一体。产品既是结果也是目标
8、，是项目式学习开展的依据，设计问题、组织实施项目、评价项目结果均围绕着预期产品展开，其本质就是围绕预期产品的完成提升学生能力、综合素养的目标引领。第三，项目式学习注重发挥学习过程对学生的生成功能。以学生能力形成、综合素养培养为指向的项目式学习十分注重学习过程的生成功能，强调在整个学习过程中发挥形成性评价及时反馈的功能，不断促进学生持续改进，强调实施多元化主体评价为学生提供多方面的反馈，帮助学生全面发现学习项目过程中的缺陷，及时改正，形成学生成长的合力。项目式学习所彰显的以上三个特征与师范类专业认证的三个基本理念相契合，项目式学习可以视为师范类专业认证理念走向实践的有效途径，可以作为师范类专业课
9、程教学改革的方式。（二）项目式学习教学目的与“课程与教学论”在目的上契合“课程与教学论”属于特殊教育专业的一门专业基础课程。安顺学院特殊教育专业人才培养方案（2020版）的“开设课程与毕业要求的对应关系矩阵表”显示，本课程对应于“教学能力”“学会反思”和“沟通合作”三个毕业要求，支撑度分别为高、中和低。也就是说，本课程设置的目的旨在培养本专业师范生以上三方面的素质。而本课程设置的目的恰好是项目式学习教学要实现的目的。美国巴克教育研究所著的项目学习教师指南21世纪的中学教学法一书中指出，项目式学习教学的目的旨在培养学生的七种技能，即：“关键的思维能力和行动能力”“创造力”“团队协作”“沟通能力”
10、“跨文化理解能力”“信息技术的掌握”和“自主学习能力”。通过比较可以发现，二者的目的具有一致性的内容（见表1）。表1显示，本课程承担的“教学能力”“学会反思”和“沟通合作”三方面的培养目的分别对应于项目式学习的“关键的思维能力和行动能力”“自主学习能力”以及“团队协作、沟通能力”的教学目的。本课程设置的目的包含项目式学习要实现的学生能力素质达成目的，对应项目式学习要实现的全部目的中的其中四个目的。正是因为这种契合，本课程认为，项目式学习将非常有助于本课程设置目的的实现，较好地落实师范类专业认证的基本理念。表1项目式学习教学目的与“课程与教学论”课程设置目的对应关系18二、“课程与教学论”课程项
11、目式学习教学改革实践“课程与教学论”是特殊教育专业开设的一门专业基础课程，是教育原理、普通心理学专业基础课修完之后深入了解课程和教学、深化学生教学能力培养的课程，强调基本理论知识的学习和知识的应用，注重学生能力与综合素养的培养。长期以来，本课程教学存在教学目标与毕业要求衔接不够紧密、理论知识抽象性强而导致学生理解困难和兴趣不高、教师教学重知识传授轻学生能力培养、学生修完课程依然不懂教学等问题，为学生后继深入学习各门特校学科教材教法课程造成一定的困难，不利于培养学生教学能力。师范类专业认证理念以及项目式学习为“课程与教学论”课程教学提供了改革思路和理论基础。以下从课程目标、项目设计、实施保障和考
12、核方式四方面分别介绍本课程教学改革实践状况。（一）根据毕业要求，确定课程目标课程目标是课程产品质量的预期和追求，具有统领的作用。师范类专业认证强调以学生的能力培养为最终结果，项目式学习也强调培养学生的学习能力。师范类专业认证强调“反向设计、正向施工”原则，项目式学习也强调以预期最终产品作为目标。因此，根据特殊教育专业赋予本课程对毕业生“毕业要求”的贡献，本课程将学生应当达到的能力结构分为知识应用能力和综合素质能力两个维度，之后，再根据“毕业要求指标”细化确定每个维度的能力指标，构建本课程的目标体系，见表2。表2“课程与教学论”课程目标体系（二）设计项目，整合教学内容“课程与教学论”课程目标的达
13、成需要通过学生学习、完成相应的项目来实现。学生应该达成的能力目标体系确定后，必须建立项目结构与能力结构的映射关系，并根据项目实施需求统整相关的理论知识、技能，形成教学内容。项目式学习一般分为三类：探索类项目实践、过程还原类项目实践和社会角色扮演类项目实践7。显然，社会角色扮演类项目更加有利于师范类专业完成所承担的培养具有教学岗位胜任能力的未来教师的任务。因此，本课程选择社会角色扮演类项目作为本课程的项目类型。关于如何设计项目，大多数学者主张，项目设计应“聚焦于大概念设计驱动式问题”8。基于这种认识，本课程项目设计聚焦于“教学”概念，瞄准师范生未来的教学岗位，将教学工作作为总项目贯穿始终，以教学
14、项目的展开及进度内容作为子项目，构建项目结构体系，见表3。表3呈现的项目结构体系以一名教师的实际教学工作为线索，按照教学工作的开展内容顺序环环相扣进行项目设计，向师范生展示未来教学岗位的实际开展状况，使其认知未来就业岗位、培养其胜任未来岗位的能力和素养。课程项目结构体系与课程目标体系保持紧密的对应关系（见图1），有力支撑课程目标的达成。（三）创建条件，保障项目实施不同于以注重教师讲授、书本知识传授、先学19习理论知识继而进行实践检验为特点的传统教学方式，项目式学习是以注重学生亲自学习项目、先寻求解决真实问题继而学习理论知识、自我建构知识为特点的新式教学方式。一种新式教学方式的实施必然要求创新教
15、学条件为其顺利实施提供保障。因此，本课程构建了“一个中心、一个基地、三方面关系”的保障模式。“一个中心”是指，鉴于教师教学工作内容的繁杂性与学生学习时间有限性之间的矛盾，本课程将“教学”总项目简化为一课时教学，以一课时教学项目学习为中心，学生依次学习备课、上课、评价等子项目，并完成相关产品。“一个基地”是指，创建“真实性”的项目学习践行基地，为学生提供“真实性”的学习环境。“真实性是项目式学习的突破口”9。此处的“真实性”包括真实性问题、真实性情景、真实性学习和真实性评价10，也就是说，项目式学习要求项目来源、学习项目过程及项目完成效果评价均发生在真实的社会实际环境中。为此，本课程与安顺市经开
16、区某省级乡村名师工作室、某学校和安顺市西秀区某特校签订合作教学协议，建立了稳定的包括普校和特校在内的两种类型的“课程与教学论”课程专门见习基地，保障了学生观摩体验教学、问题产生、寻找问题解决方案、产品形成等均发生在真实的教育教学实际中，使学生在真实的学校情景中开展学习探究活动。“三方面的关系”是指，校内外教师教学合作的关系、线上线下教学的关系以及实践与理论知识学习的关系。一是建立“双导师”合作教学共同体。中小学一线教师参与高校教学反映了项目式学习“真实性”的本质。本课程聘请课程专门见习基地的省级乡村名师工作室主持人及其团队以及安顺市经开区某校骨表3“课程与教学论”课程项目结构体系、核心知识图1“课程与教学论”课程项目结构体系与目标体系映射关系20干教师作为本课程的合作教学教师。这些教师分别任职于初中和小学。他们任教的学科涵盖了中小学开设的主要科目，可以满足师范生学习不同阶段和各门学科的教学项目的需求。这些一线教师的职责主要包括：与高校教师共同讨论、商定教学大纲和确定教学内容，负责师范生的见习以及承担教学技能知识的迁移教学，比如：展示优秀教师课堂教学以供学生观摩，就学生观摩的课堂教学予以