1、第1 0卷 第4期教师教育学报2 0 2 3年7月V o l.1 0 N o.4J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o nJ u l.,2 0 2 3D O I:1 0.1 3 7 1 8/j.c n k i.j s j y.2 0 2 3.0 4.0 0 7“双双减减”落落地地过过程程中中教教师师开开展展教教学学变变革革的的阻阻力力因因素素与与突突破破路路径径蒋 立 兵1,赵 芳 娜1,雷 圣 艳2(1.华中师范大学 终身教育研究所,湖北 武汉4 3 0 0 7 9;2.武汉市鲁巷实验小学,湖北 武汉4 3 0 0 7 0)摘要:课程与教学
2、的改革创新是“双减”政策落地的着力点,核心素养导向、活动驱动教学、课堂提质增效、作业控量提质、评价指向发展是“双减”和新课标对教学改革的内在诉求。为深入了解中小学教师开展教学变革面临的阻力和困境,选取来自4个省份的1 2名一线教师和2位校长进行深度访谈。综合访谈结果进行分析,发现面对“双减”这项系统工程,教师的教学变革普遍面临教师教学思维滞后与固化、课后延时服务加剧工学矛盾、刚性实施影响教师专业自主、现行评价制约教师改革意愿等系列阻滞因素。为推进“双减”政策有效实施,亟须突破上述教学变革困境,重视教师的课程理解和教学转化,优化作业的结构设计与管理机制,精准发力推进一线教师减负工作,深化评价改革
3、引领教学变革航向。关键词:“双减”;教学变革;阻力因素;突破路径中图分类号:G 4 5 1 文献标识码:A 文章编号:2 0 9 5-8 1 2 9(2 0 2 3)0 4-0 0 6 0-0 8基金项目:2 0 2 1年度信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心重点项目“双减 背景下信息化助力中小学校教育生态优化研究”(X T Z D 2 0 2 1 0 1 3),项目负责人:蒋立兵。作者简介:蒋立兵,教育学博士,华中师范大学终身教育研究所副教授;赵芳娜,华中师范大学终身教育研究所硕士研究生;雷圣艳,武汉市鲁巷实验小学教师。2 0 2 1年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发 关于进一
4、步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见,其中明确指出:从根本上减轻学生学业负担,提高作业设计质量,提升课堂教学效果,关注学生健康成长,强化学校教育主阵地作用,着眼于高质量教育体系建设,使教育回归立德树人的育人本质。“双减”政策的落地是一个系统工程,但其“最后一公里”是课堂教学和课后作业。教师是课堂和作业的设计者与实施者,教师的教学观念和教学行为直接影响着“双减”的实施成效。“双减”这项系统性改革,无疑给新时期教师的教学改革提出了新要求。本研究选取来自4个省份的1 2名中小学教师和2名九年一贯制学校校长进行深度访谈,以揭示一线教师在“双减”背景下开展教学变革面临的阻力因素,并尝试性地
5、提出消解对策。一、“双减”政策落地对教师开展教学变革的内在诉求 落实“双减”政策是一场“减”与“增”的博弈。作业“减负”必然要求课堂“增效”,这需要通过教学变革来实现。如何优化教学方式、提升学生在校学习效率,是“双减”得以有效落实的关键。(一)教学过程以活动为中心“双减”政策要求学校教育提升育人水平,保障学生在校内学足学好。基于活动理论,人的心理发展与人的外部活动是辩证统一的。学生素质的全面发展离不开匹配性活动。如果将学生的素质发展仅仅理解为学科知识的学习,那么课堂教学自然会演变为满堂讲、满06堂问和满堂练。教师活动代替学生活动,会剥夺学生知识建构的情境性、过程性和完整性。灌输式课堂抑制了学生
6、的思维过程,带来的不仅仅是课堂沉闷,还会导致学生不会学习、不爱学习等系列问题。学习结果的“低获得感”和“低成就感”甚至会影响学生的心理健康。教学的本质是一种培养人的社会性活动,教师的“教”是促进学生“学”的条件和手段,学生的“学”才是其素质发展的机制。陶行知先生说:事情怎么做就怎样学,怎样学就怎样教,教的法子要根据学的法子,学的法子要根据做的法子1。教师需要有意识地突破“应试育分”的藩篱,改变过度符号化学习的状况,引导学生在真实情境、真实问题和多维活动中获得观念、思维、知识、方法、能力和体验,以乐观积极的态度面对未来社会不确定性的挑战,防止学校教育把学生演变成疯狂“刷题”和极端“育分”的机器。
7、让“活动、任务、问题”驱动的课堂代替单纯知识驱动的教学,回应新课程标准倡导的育人导向、素养导向和实践导向。教师在教学过程中的首要任务是保护好学生的好奇心,防止学生在枯燥的课业学习和繁重的学业负担中丧失学习动力,关注学生在课堂上的参与状态、互动状态、情绪状态,让学生在相对轻松和谐的环境中学习成长。(二)课堂实施彰显提质增效当前,中小学虚假学习和浅表学习的问题大量存在2,究其原因,主要在于三对矛盾。一是知识建构的“过程性”与教学“去过程”之间的矛盾。知识学习是打开的过程,是建构的过程。“去过程”“去情境”的课堂对学生来说“味同嚼蜡”。教师用“题海训练”去弥补“知识尚未打开的过程”,致使教学永远无法
8、达到我们期待的高度。二是单一的符号性学习与多维素质发展之间的矛盾。学生素质发展的机制是能动活动3,即有效的学习过程是学生在教师的引导下深度参与多维活动,在能动活动中完成知识的建构、素质的发展和情感体验的获得。多维素质与多维活动具有相关性和对应性,而以符号认知为主的课堂主要培养的是学生的应试能力和符号推理能力,难以促进学生素养的全面发展。三是学生学习需要与教师教学给予之间的矛盾。当下课堂往往以教师的问题或教材的问题为出发点,难以调动学生的内在动力。当学生的学习需求在课内无法得到满足时,就会选择课外补习。学生参加课外辅导的主要目的是培优和补差4。“双减”明确提出要大力提升教育教学质量,优化教学方式
9、,满足学生多样化需求。如果学校教育满足了学优生和学困生的学习需要,学生对课外培训的需求自然会降低。然而,当课堂采用一刀切的知识教学和作业训练时,则无法满足两端学生的个性化需求。学生学习是在外部环境支持下的自我建构过程,需要情境的导入、活动的介入和认知的参与。有效教学须以学生的疑惑、好奇心和认知冲突为起点,让学生在情境中、在活动中感知知识的内在价值。“双减”政策落地需要教师通过教学变革赋能课堂,开展指向差异化学习的循证教学,提升课堂的吸引力和学生的获得感。(三)作业设计体现控量提质“唯智主义”作业观把海量训练作为巩固知识、内化知识、应试“育分”的主要途径,甚至把作业看作学生取得好成绩、进入好学校
10、的利器。超量的乏味作业成为众多学 生 的 噩 梦。过量作业不仅没有转化为学业表现,甚至成为学生厌学、心理问题频发、亲子关系紧张的根源。学生只有在感知问题情境、参与多维活动并完成知识建构后,再通过适量的精准训练,才能够进一步巩固、内化和迁移知识,促进学科概念、学科原理和学科方法进入长时记忆。“双减”政策对作业管理、作业总量、作业设计及作业指导作出了明确规定,因此,作业“控量提质”成为“双减”政策对教师教学变革的一项基本要求。教师改进作业须处理好三对关系。第一,把握好作业“质”与“量”之间的平衡。作业的“质”与“量”之间并不是简单的正相关关系5。有研究表明,作业的效果与作业数量呈现出“”形曲线关系
11、6。适中的作业量学习效果最好,一旦超量学生会产生懈怠或抵触情绪,影响其仔细审题、认真书写、独立思考等学习品质的发展。第二,注意基础性发展与个性化需求之间的协调。“双减”鼓励分层作业、弹性作16业和个性化作业,既促进全体学生的基础性发展,又满足不同学生的个性化需求。作业分层既要体现在数量上,更要体现在 内 容 上。第三,处理好形式与内容之间的关系。作业的形式是为内容服务的,切忌布置大量的“花瓶式”作业,以防偏离“双减”政策的初衷。(四)学业评价指向素养发展“唯分数论”带来了诸多弊端。对于学生而言,“分数”等于一切,过度学习、海量刷题、实践缺失剥夺了孩子的童真童趣,甚至导致厌学、沮丧、焦虑和抑郁等
12、心理问题。对于教师而言,学生成绩成为评价教师工作绩效的唯一指标。过于功利的教育观影响着教学行为,传递式课堂、粗暴式训练、惩罚性作业成为教学的代名词,学生被异化为“知识容器”“刷题机器”。对于学校而言,学生成绩成为衡量办学质量的标准、校长升迁的砝码。由于评价取向的偏离,整个教育生态遭到破坏,学校教育培养了一大批“会做题”的机器,这与智能社会创新型人才需求之间形成巨大的“剪刀差”。“双减”政策倡导让本该属于学生的运动锻炼、自然探索、社会实践回归本位,反对“以分数论英雄”的评价逻辑。新一轮课程改革提出用学科核心素养统领整个课程的实施,强调大单元教学、大概念教学和整体性教学,学生评价逐渐从过去分数取向
13、转向素养本位。因此,用好教育评价这根指挥棒,才能促进“双减”政策有效落地。2 0 2 0年,中共中央、国务院印发 深化新时代教育评价改革总体方案,明确指出改革学生评价,促进德智体美劳全面发展。2 0 2 1年,教育部、中央组织部等六部门联合印发 义务教育质量评价指南,强调学生评价重点关注品德发展、学业发展、身心发展、审美素养、劳动与社会实践等内容,提出实施增值评价、特色评价和自我评价。增值性评价要求教师以学生原有成绩为参照,关注现在成绩相对之前的增值,缓解与同伴过度竞争带来的焦虑感7。特色评价则要求教师注意到学生新奇、创新甚至冒险的想法,挖掘学生的天赋和潜能。学生评价改革给教师带来了新挑战,要
14、求教师摒弃传统“以成绩论成败”的取向,从评价考试分数转向评价素养发展,借助多种技术工具从德智体美劳等维度全面监测学生的发展状态、成长过程和学业表现,通过数据分析、可视化呈现、专业诊断等,促进学生学习的持续改进。二、“双减”落地过程中教师开展教学变革的阻力因素 “双减”落地过程中的教学变革作为一项既牵涉教师个体认知行为转变又关系教育系统各方博弈的系统性活动,在实施过程中势必遭遇多重阻滞。为了解“双减”政策落地的现状和阻力,本研究通过便利抽样,选取来自湖北、广东、河南、湖南共1 2名一线教师,以及来自湖北、河南2所九年一贯制学校的2位校长进行半结构化访谈。访谈教师基本信息如表1所示。表1 受访教师
15、基本信息省份人数性别人数教龄人数湖北4广东2男205年461 0年2河南5湖南1女1 01 11 5年21 6年以上4 (一)教师的教学思维滞后与固化教学思维是教师对教学及其活动的理性认识,是教学过程中所表现出来的处理各种教学问题的思维方式与教学境界,是超越教学观念、对教学行为具有引导作用的意识存在8。从某种意义上说,教师专业成长就是教学思维的不断适应和提升。在“双减”落地过程中,教师需要用科学的教学思维回应社会对高质量教育发展的期望,通过提质增效体现课堂的张力和活力。科学的教学思维意味着教师能突破传统观念,对教育活动进行持续思考和全局把握,对课程和课堂的理解深入本质,将育人的理念融入真实的学
16、习活动之中。教师能窥探课程文本背后所蕴含的学科素养,实现从“从文本到活动再到素养”的转化。以小学五年级上册数学广角“植树问题”为例,具有科学教学思维的教师能看到植树问题背后所蕴含的数形结合、归纳猜想、符号化、数学建模、分类讨论、化归、可逆等数学思想,并能结合学生的认知特征和学情,设计适切的学习活动,引导学生在独立思考、问题探究中建构知识、发26展能力、获得体验。教师A:我们只能教课文,很难深入挖掘课文背后蕴含的价值,更难以通过课文培养学生的学科素养。我深层解读文本的能力和文学鉴赏的能力不足,只能停留在教课文的层次上。教师B:我认为还是教师的课程理解能力不够、学科知识不足,导致教学浮于表面。当前教师的教学思维滞后且固化主要表现为三种典型形态。其一,讲授式单向灌输思维。这种思维深受工业时代经验主义和工具主义的影响,将学生看成等待加工的机器,学生的主动性、积极性、创造性在这种思维范式下极易被忽视和抹杀,其弊端不 言 而 喻。其二,知识本位的离身化思维。此种教学思维模式最为常见,知识的获得成为课堂主要甚至唯一目的。学生获得知识的主要途径是静坐听讲,文本知识经过重复练习成为记忆中的符号。教师只能