1、2023年8 月第4 1 卷第4 期引用格式：李小燕，王路云,景艳.“新师范”课程教学目标改革与体系构建 J.陕西理工大学学报（社会科学版），2 0 2 3，41(4):79-86.陕西理工大学学报（社会科学版）Journal of Shaanxi University of Technology(Social Sciences)Aug,2023Vol.41No.4“新师范”课程教学目标改革与体系构建李小燕，王路云，景艳3（1.陕西理工大学人文学院，陕西汉中7 2 3 0 0 0；2.陕西理工大学物理与电信工程学院，陕西汉中7 2 3 0 0 0；3.汉中市龙岗学校，陕西汉中7 2 3 0 0
2、 0）摘要教师教育作为教育事业的“工作母机”和人才培养的枢纽,是落实党的二十大精神中教育优先发展和建设教育强国的关键。然而，随着“四新”的快速推进和“新基础教育”的强势倒逼，传统师范教育人才培养已无法满足基础教育市场需要和国家人才发展需求，巫待迎接新挑战、开创新格局、建设“新师范”、培养新人才。通过分析五所不同类型师范高校2 5 3 门课程的教学大纲发现，高等师范院校课程教学目标或多或少存在着设置缺乏系统性、陈述欠缺规范性、使用欠缺有效性等问题。进而提出增加目标维度，系统设置教学目标；外显行为动词,规范陈述教学目标；发放教学大纲，充分运用教学目标的教师教育课程教学目标改革思路，并尝试构建集“学
3、科+思政+教育”于一体的多维度、多层次教师教育课程教学目标体系。【关键词教学目标；“新师范”；体系构建；教师教育中图分类号 G642018年1 月，中共中央、国务院发布关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见，随后，教育部等五部门联合印发教师教育振兴行动计划（2 0 1 8 一2 0 2 2 年），拉开了新时代教师教育现代化建设改革的序幕。习近平总书记多次强调要重视师范院校和教师教育，做好“四有好老师”的培养。教师教育作为教育事业的“工作母机”和人才培养的枢纽，是落实党的二十大精神中教育优先发展和建设教育强国的关键。然而，随着“四新”的快速推进和“新基础教育”的强势倒逼，传统师范教育的人才培养
4、内容及模式已无法满足基础教育市场需要和国家人才发展需求，呕待迎接新挑战、开创新格局、建设“新师范”、培养新人才。“新师范”是对陶行知先生提出的“自新、常新、全新”的“新师范教育”理念的继承和创新，这一理念着力于构建新型师范教育教学模式，提升教师教育质量，更加注重学生的全面发展、个性发展和创新思维培养,标志着我国教师教育进人了中国式现代化教育的新时代。人才培养依赖于培养目标的合理确立,最终具体化为课程教学目标的科学制定 2 。而教学目标是教育思想、教育目的与教育实践之间的中介环节，教学活动始终围绕实现教学目标进行。随着时代的发展和现实需求的变化,基础教育教学目标经历了双基目标、三维目标和核心素养
5、目标的时代演化 3 ,基于核心素养的教收稿日期 2 0 2 3-0 3-2 0作者简介 李小燕（1 9 7 8 一），女，陕西渭南人，博士，副教授,研究方向为教师教育。【基金项目 中国高等教育学会教师教育分会2 0 2 2 年度重大课题（2 2 JS0104）；陕西省教育厅哲学社会科学重点研究基地项目（1 7 JZ018）；陕西省教育规划重点项目（SGH22Z014）79文献标识码 A修订日期 2 0 2 3-0 4-2 7文章编号 2 0 9 6-4 0 0 5(2 0 2 3)0 4-0 0 7 9-0 8学目标研究持续升温 4-5 。但却始终存在对课程教学目标重视不够、设置原则不统一等问
6、题 6 ，当前，虽有一些研究涉及此话题，但研究仍有讨论空间。2 0 2 2 年8 月4 日，教育部教育质量评估中心面向师范专业教师和相关专业学科一线高校教师开展了首次“面向产出的课程大纲制定与课程目标评价”专题培训,足见国家对师范生课程教学目标的重视程度，学界专家也多次强调教学目标在教学中的靶向和价值引领作用。那么，在“新师范”时代，课程教学目标到底如何设置？又如何充分利用好课程教学目标这个风向标提升教师教育教学水平？则成为目前“新师范”转型期呕待解决的首要问题。本文试图通过对当前教师教育专业课程教学目标现状的调研和系统诊断，探索“新师范”课程教学目标改革和提升路径，进而推动创造师范生培养的良
7、好育人环境，助力“新师范”人才培养。一、课程教学目标在教师教育专业中的特殊价值课程教学目标是国家教育目标、社会人才需要和高校人才培养目标的综合体现，对学校、专业、教师以及学生等不同教学主体而言，都有着至关重要的统领和指引作用，是“课程改革”和“课堂革命”的重要抓手。作为教学的起点和最终归宿，教学目标统率师生教学全过程 7 。教学目标作为人才培养的方向，回答了师范专业“培养什么样的人、怎么培养人和为谁培养人”的根本问题；决定着教师教学内容建构、教学方法选择以及教学过程组织；决定着学生学习的方向、重难点的把握和学习效果的自评等。有人说“一位优秀的教学工作者应用至少6 0%的时间来从事学习目标的设计
8、”，足以说明教学目标对于教学的绝对重要意义 8 。然而,对于教师教育专业而言,教学目标除具有以上所有功能之外,还具有更为重要的价值意义。（一）课程教学目标是教师开展示范教学、传递教育理念和教学态度的有效载体课程教学目标是教育理想与教育现实的联结点，是教育理想在教育实践中的具体呈现。教师基于自身对教育和教学的理解，结合具体课程内容高度凝练并总结成教学目标。如何设置教学目标内容、数量以及目标之间的关联均因师而异，更是教师教育理想信念的具体体现 。教师围绕教学目标组织教学内容、选择教学方法和媒介、设置教学活动、开展教学评价等，所以说，教学目标体现的是教师对教学的理解，传递的是教师的教育思想和教育理念
9、，更体现的是教师的教学态度和水平。教师牢牢抓住“以学生为中心”的教学目标设计原则，紧紧围绕可量可测可观察的教学目标陈述特征去设计和陈述教学目标、组织教学活动，既提高了课程教学效果，又营造了良好的教学氛围，更是对教学目标概念内涵、作用价值和规范使用的行动阐释,同时可以让学生沉浸其中,形成科学慎重的教学目标设计、陈述和使用习惯,树立正确的教学态度 1 0（二)课程教学目标是学生进行具身学习、接受情怀教育和价值熏陶的良好平台具身认知理论强调生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，生理体验“激活”心理感觉，学习过程具有涉身性、生成性和情境性的显著特征，思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的，足见身体
10、感知和生理体验在认知和学习中的重要价值。“具身”学习建立在身心一体的观念之上，注重提高学习者身体参与的鲜活体验、促进知识意义的动态生成，即强调基于身体感知的即时性学习。课程教学目标作为师范生学习的靶向和自我检测的标准，其科学设置、规范陈述、合理运用以及达成度测评更是未来从事教学工作的重要技能。教师教育专业课堂教学目标作用的真实情境，可以让师范生沉浸其中,通过观摩学习提高教学目标完成效果，同时，教师教学过程中体现的教育热情、教学态度、教学水平都会对师范生产生影响，这有利于师范生形成职业认同和正确的教育观。二、教师教育专业课程教学目标设置与运用中存在的问题“新师范”对教师教育专业教学提出了更高的要
11、求和期许，以提升师范生培养质量及其人才竞争力，满足基础教育师资需求。作为教学工作起点和落脚点的教学目标，则是开展教学创新和质量提升的主要抓手。研究调查分析了五所师范类高校（两所部属师范院校、一所省部共建高校和两所地方师范院校)2 5 3 门课程的教学大纲，涉及中文、数学、英语、物理、化学、地理等不同学科专业的百余份课程档案、教学课件、督导听课记录和师生访谈资料，并对教师教育专业课程教学目标的设置、表述及运用状况80表1 课程教学目标校际差异等进行系统梳理和分析，研究发现，虽然现阶段师范专业的课程教学目标已不断根据发展需要进行调整，但仍存在以下问题：（一)教学目标设置缺乏系统性课程教学大纲作为课
12、程教学实施的纲领性文件，是规范教学的行为准则。课程教学总目标统领单元和章节教学目标，单元和章节的具体教学目标又支撑课程教学总目标的实现。在调研中发现，现阶段师范生课程教学大纲中无论是教学目标的内容还是数量都与“新师范”的要求有一定差距。1.课程教学目标设置维度单一。“新师范”要求增加课程教学的容量和质量,要求课程教学目标的设置兼顾学科素养、师范特色和课程思政。然而，调研的2 5 3 门课程的教学目标设计大都以学科目标为主,尤其是地方院校的课程思政目标和教师教育特色目标体现不足。具体而言，课程教学目标内容整体设置丰富，多为4 5 个,内容主要以学科知识、能力和素养提升为主，仅6 0 余门课程涉及
13、社会主义核心价值观、问题意识、终身学习、团队合作、反思能力等思政元素，并且课程目标设置中关于培养学生正确的人生观、增强学生的社会责任感和使命感等普适性极强，且放之四海皆准的表述较多,课程间思政元素相似度较高、互补性不强、系统性较差。教学目标中提及核心素养、中学教学、中学教师、“四有”好老师等教师教育特有内容的课程则更少,仅有4 2 门课程提及,其中包含有课程教学论、班主任管理等教师教育类课程。2.课程教学目标设置存在显著的校际差异和年际变化（见表1,表2）。从表1 校际差异可见,部属高校及省部共建高校有6 0.8 7%的课程其教学目标中涉及课程思政的内容，有5 2.1 7%的课程其教学目标中提
14、到了师范能力和教师素养等教师教育特有的目标内容；而地方高校教师教育专业课程教学目标设计中涉及课程思政和师范生培养的内容仅有1 6.9 1%和8.7 0%，明显低于部属和省部共建高校。高校类型教学目标中包含课程思政内容的课程占比（%）教学目标中包含师范特色内容的课程占比（%）部属及省部共建60.87地方院校16.91从表2 年际变化情况来看,教学目标中涉及课程思政及教师教育特色内容的比例逐年提升,其中，教学目标中课程思政的比例已由2 0 1 7 年的2 3.0 8%提高至2 0 2 1 年的8 1.8 2%；教学目标中的教师教育特色内容比例也从2 0 1 7 年的1 5.3 8%增加至2 0 2
15、 1 年的4 5.4 5%。表2 课程教学目标年际变化大纲修订年份教学目标中包含课程思政内容的课程占比（%）教学目标中包含师范特色内容的课程占比（%）2017年23.082018 年16.492020年54.292021年81.823.师范特色目标内容重视度不够。从统计结果来看，不管是什么类型的高校，教学目标中涉及师范生培养的特色内容占比明显低于课程思政的比例，虽随时间有所提升，但依旧不足5 0%。一方面说明，随着课程思政理念的深人人心，在师范生培养过程中课程思政教育已经被广大教育工作者所接受。同时也说明，在课程教学目标设置过程中，教师对于教师教育专业课程特色目标设置的重视程度还不够，关注度不
16、足。甚至在一些课程中存在教师教育专业和非教师教育专业的课程教学目标完全相同的情况，未能体现不同专业和学生的差异教学，未能依托专业需要进行教学目标的订单式设计。（二）教学目标陈述欠缺规范性课程教学目标作为师生活动的标准，不仅用以指导教师的教学并实现教学效果检测，还可以引导学生的学习及自评。其规范表述要有明确的行为主体、精准的行为动词和限定性环境条件。科学合理的课程教学目标具有导教、导学及教学效果检测的基本功能,陈述语言必须是规范的、明确的,行为动词应该是可观察的、可量测的。然而在调研中发现,现阶段教师教育专业的课程教学目标在陈述和表达中存在颇多问题。81 52.178.7015.388.2554.2945.451.陈述范式不一致，目标名称不尽相同。在调查的2 5 3 门课程中，仅有9 门课程采用知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的“三维目标”叙写方式；8 3%以上的课程采用了解、理解和掌握的三层次递进式“双基”范式 ；极小部分课程目标对应基于产出导向的毕业要求和具体指标点。同时,关于课程教学目标的名称表述，也存在教学目标、教学目的、学习目标、教学目的和要求、教学要求、教学要点、学习