1、第1 0卷 第4期教师教育学报2 0 2 3年7月V o l.1 0 N o.4J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o nJ u l.,2 0 2 3D O I:1 0.1 3 7 1 8/j.c n k i.j s j y.2 0 2 3.0 4.0 0 5“双双减减”政政策策背背景景下下小小学学教教师师情情绪绪管管理理的的现现实实困困境境与与改改进进策策略略靳 玉 乐1,李 敏2(1.深圳大学 教育学部,广东 深圳5 1 8 0 6 0;2.西南大学 教育学部,重庆4 0 0 7 1 5)摘要:“双减”政策作为我国教育“减负提质”的重要举
2、措,在深化基础教育改革的同时,给教育领域带来新变化,也对教师情绪管理提出了新要求。在“双减”政策背景下,小学教师由于自身要求、学校规范和社会期望进而产生情绪压力,表现为积极情绪、消极情绪和抵抗情绪3种基本类型,其情绪管理具有时间的长期性、对象的多元性、情境的复杂性和方法的灵活性等特点。本研究针对情绪感知、情绪内化和情绪表现3个阶段小学教师不同的情绪状态进行成因探析,据此将“双减”政策背景下小学教师情绪管理困境分为8类,旨在进一步寻找有效的情绪管理策略。“双减”政策背景下小学教师情绪管理既要注重内部调节,又要加强外部支持,其改进策略主要包括:辨析情绪压力来源、构建应然表达情绪、选择合适的表达方式
3、等内部调节策略,建立教师情绪管理激励机制和协调机制等外部支持策略。关键词:“双减”政策;情绪压力;情绪困境;小学教师;情绪管理中图分类号:G 6 2 5 文献标识码:A 文章编号:2 0 9 5-8 1 2 9(2 0 2 3)0 4-0 0 4 0-1 1基金项目:国家社会科学基金“十四五”规划2 0 2 1年度教育学重点课题“我国义务教育学业负担综合治理研究”(AHA 2 1 0 0 0 9),项目负责人:靳玉乐。作者简介:靳玉乐,教育学博士,深圳大学教育学部教授,博士生导师;李敏,西南大学教育学部硕士研究生。教育在“人”与“人”的交流中生发,教师的作用也在“人”与“人”的交流和互动中体现
4、。交流和互动必然伴随着情绪的感知、交换和交融。同时,教育作为培育人的事业,重视情感体验和情感关怀是题中应有之义。近年来,情绪在教师发展和教育改革中的重要性与日俱增1。小学作为落实“双减”政策的关键主体,先后采取了课后延时服务和“五项管理”(手机管理、睡眠管理、读物管理、作业管理、体制管理)以及评价方式改革等多项措施。诸多变革使小学教师身处的教育场域、工作任务和要求、面临的问题和困境不断变化。在“双减”政策背景下,小学教师既需要打破固有的思维模式、提高思想认识,又需要把关教学质量、坚守底线,其情绪波动难以避免,教学倦怠现象也难以消除。因此,本文主要通过分析小学教师在“双减”政策背景下遭遇的情绪压
5、力和情绪管理困境,积极寻找和探究符合教育新生态发展要求的情绪管理有效策略,以期推动“双减”政策的进一步落实。一、“双减”政策背景下小学教师的情绪压力 情 绪 压 力(e m o t i o n a ls t r e s s)指“情 绪 应激”,即个体在焦虑或恐惧等情绪的作用下形成的心理紧张反应状态。小学教师的情绪压力,指小学教师需要表现的情绪与其内心真实的情绪之间存在差距,需要小学教师调动相应资源自我调节以消除因差距而产生的压力。“双减”政策颁布后,小学教师作为落实政策的04主力军奋战在教育改革第一线,其承受的情绪压力较大,其遭遇的情绪管理困境较之以往更为严重。在“双减”政策背景下,小学教师自
6、身情绪和所处场域发生的变化成为小学教师情绪压力的主要来源。(一)自身要求:情绪范式的调整自身要求,即小学教师对自己应该表达的情绪有一定的规划。一方面,小学教师作为育人者,应遵循小学生独有的身心发展规律和特点,构建自己应该表达的情绪范式。然而,“双减”政策提出了在减负的前提下提质、将作业纳入课堂等新要求,导致小学教师原有的教学计划、教学节奏被打断。在重新调整和规划课程教学相关安排时,情绪作为影响育人实效性的关键要素,是否需要调整、如何调整以适应教育改革新要求,给小学教师带来了压力。另一方面,“双减”政策颁布后,学科教育类培训机构被整顿,大量的相关培训机构失业人员寻求工作机会、试图进入学校的现实增
7、大了小学教师的竞争压力,增加其工作的不稳定性。同时,受当前市场化形势的影响,学校、家长和社会从各自的角度对教师工作提出建议、作出评价,迫使小学教师不断审视自身,这同样为教师增添了大量情绪压力。在“双减”政策背景下,诸多改革措施给小学教师原有情绪范式带来冲击。小学教师必须在“变”与“不变”之间寻求平衡,这成为“双减”政策背景下小学教师情绪压力的主要来源之一。(二)学校规范:制度规则的约束学校规范即学校对小学教师应该表达的情绪有其规定性描述。小学教师作为专业技术人员,有着自身的行业规范,当其身处工作场域时,理应遵守相应的制度规范。而“双减”政策颁布后,海南、北京、上海、重庆、吉林、成都、长沙等地教
8、育行政部门密集出台“双减”工作实施方案和实施意见2,各地小学积极响应,在校内接连颁布了“五项管理”、课后延时服务等多种措施,积极推进“双减”政策的落地。因此,小学教师承担了比“双减”政策实施前更多的工作任务。一是在作业管理层面,“双减”政策对小学各年级作业作了定量规定,例如明确要求“小学一、二年级不布置家庭书面作业”,以及“小学三至六年级书面作业平均完成时间不超过6 0分钟”3。因此,小学教师需要将作业纳入课堂、“留”在学校。相较以往,教学时间更紧、教学任务更重。二是在课后延时服务层面,大部分学校推出课后延时服务,以重庆为例,小学放学时间从1 53 0推迟到1 73 0,使小学教师在校工作时间
9、延长了。三是在非教学事务层面,各地小学为了教师能够更好地理解“双减”政策,经常组织教师集体学习相关政策要点,同时“双减”政策实施后“不必要”的表格和任务进一步增多,使小学教师填写不必要的表格既耗时又费力。学校对教师情绪的规定性描述与“双减”政策实施后高强度的工作冲突成为“双减”政策背景下小学教师情绪压力产生的主要来源之一。(三)社会期望:情感文化的掣肘社会期望即社会大众对小学教师应该表达的情绪提出的希望。中国传统社会文化一向强调尊师重道,歌颂教师、赞美教师从来都是主流。社会公众心中理想的教师德才兼备,似乎遇到任何事情都能够冷静应对、从容化解。“双减”政策颁布后,一部分家长“心急如焚”。他们已经
10、无法用课外辅导等形式对孩子学习加以实质性“干预”,因而选择将全部希望寄托于学校教育,对教师过度期待。另一部分家长则“放任自流”。“双减”似乎“减掉”了他们的教育责任。当各地小学遵照“双减”政策进行大刀阔斧的改革后,小学教师成为舞台上的绝对主角,其一言一行都受到大众的关注和监督。大众对教师寄予厚望,更有甚者将“双减”成败和学生成才与否直接与教师能力挂钩。在这样的社会舆论压力下,小学教师表现出任何情绪上的示弱、懈怠或放纵,都将引发大众的激烈讨论,而大众则“乐此不疲”地对小学教师的一言一行乃至细微情绪流露作主观解读。对此,小学教师必须调适自身情绪,打起精神来应对,不得有任何纰漏,做大众心里无所不能的
11、好教师。在“双减”政策背景下,社会大众14对小学教师的过度期待将其推向舆论的风口浪尖,成为小学教师情绪压力的主要来源之一。二、“双减”政策背景下小学教师的情绪表现 在“双减”政策背景下,小学教师因自身要求、学校规范和社会期望进而产生情绪压力。由于个体差异,不同小学教师在感知到情绪压力后,其情绪表现各异,可分为积极情绪、消极情绪和抵抗情绪3种基本类型。(一)积极情绪及其表现积极情绪指积极的心理状态,是个体对待自身、他人或事物的积极、正向、稳定的心理倾向,当情绪压力来临时,能够主动采取相应措施消解情绪压力。呈现积极情绪的小学教师的共同点在于主动采取相应的措施积极应对情绪压力。因为这一类小学教师采取
12、了相应措施应对压力,呈现积极的情绪状态,故本研究将其情绪状态定义为“积极情绪”。根据采取措施的差别,积极情绪表现可分为2类。一类小学教师面对情绪压力,会采取有针对性的措施消解情绪压力,例如当他们面临自身情绪范式的调整时主动学习新知识、受到学校规范约束时寻求压力疏解的通道、因过度的社会期待而产生情绪压力时寻求亲友帮助等。这一类型的小学教师虽然采取了不同措施应对情绪压力,但结果也许不尽如人意。另一类小学教师面对袭来的情绪压力,也会采取相应措施消解情绪压力,例如部分教师始终“微笑”应对伴随“双减”而来的诸多情绪压力,以此呈现良好的外在情绪状态。这两类小学教师的区别在于虽然两者均采取措施应对,但后者的
13、措施总是显得千篇一律。后者更倾向于选择保守不易出错的措施(如压制自身真实情绪)来消解情绪压力。(二)消极情绪及其表现消极情绪是指个体在感知到情绪压力的存在后不会主动寻求路径加以消解,表现出负面情绪和消极的心理状态。呈现消极情绪的小学教师共同点是没有采取相应的措施来应对情绪压力。因为这类小学教师没有采取任何措施应对情绪压力,呈现消极的情绪状态,故本研究将其情绪状态定义为“消极情绪”。这一类型的小学教师面对袭来的情绪压力,选择以不变应万变。例如:当他们面临自身情绪范式的调整时,在“变”与“不变”之间总是主动选择不变;当他们面对学校规范约束和工作负担加重时,一边怨声载道一边对所有任务照单全收。概言之
14、,面对情绪压力,他们任由情绪影响自身而不采取任何应对措施。这与呈现积极情绪状态的小学教师用“微笑”面对一切不同。呈现消极情绪状态的小学教师的“不变”是从心理到身体全方位维持原状,选择让情绪“放任自流”,没有采取任何措施来应对情绪压力。(三)抵抗情绪及其表现抵抗情绪是指个体感知到情绪压力后虽然会采取措施应对,但是其目的在于情绪压力的释放、发泄而非消解。呈现抵抗情绪的小学教师的共同点是采取抵抗措施应对情绪压力。因为采取的措施偏向发泄情绪而非消除压力,呈现抵抗的情绪状态,所以本研究将其情绪状态定义为抵抗情绪。这类小学教师面对袭来的情绪压力,在实际行为上表现为“迁怒”“撒气”“破罐子破摔”等,将情绪发
15、泄在无辜对象身上。例如部分教师面对繁重的工作压力时深感疲累,在教学中始终“板着脸”,对出现错漏的学生大发雷霆。这样的行为不仅无法消解教师自身情绪压力,而且容易损伤孩子心灵。又如“双减”政策实施后,小学教师既要帮助家长理解“双减”政策,促进“家校共育”,又要打消家长对“双减”会“减掉”孩子未来的顾虑,难免会迁怒家长,对家长不耐烦,不愿作出相关解释。这样的行为不仅无法舒缓教师自身压力,而且容易损害家校关系。三、“双减”政策背景下小学教师情绪管理特点与路径 在“双减”政策背景下,小学教师的情绪管理具有时间的长期性、对象的多元性、情境的复杂性和方法的灵活性4个特点。遵循从情绪感知到情绪内化再到情绪表现
16、的情绪管理路径,结合小学教师不同的情绪表现类型,本研究将“双减”政策背景下小学教师遭遇的情绪24管理困境细分为8类。(一)“双减”政策背景下小学教师情绪管理特点在“双减”政策背景下,小学教师的情绪管理是指小学教师调动资源、运用策略对情绪压力进行消解,以期在公众面前呈现良好工作面貌、在内心保持良好精神状态的行为。博尔顿(B o l t o n)将情绪管理分为“金钱的(p e c u n i a r y)、规定的(p r e s c r i p t i v e)、展演的(p r e s e n t a t i o n a l)和博爱 的(p h i l a n t h r o p i c)”4种 类 型4,其 中:“金钱的情绪管理”,指以商业利益和价值为目的的情绪管理;“规定的情绪管理”,指根据组织或职业的行为准则进行的情绪管理;“展演的和博爱的情绪管理”,指根据通常的社会行为规范而进行的情绪管理1。在“双减”政策背景下,小学教师要应对来源各异的情绪压力。首先,其情绪管理具有“规定”的一面,即为消解来自于自我要求和学校规范的情绪压力而进行情绪管理;其次,其情绪管理具有“博爱”的一面,即为消