1、第3 7 卷第9 期2023年9 月教育与教学研究Education and Teaching ResearchVo1.37 No.9Sep.2023行动者网络理论视域下家校共育困境与纤困之道程晓莉齐学红(南京师范大学道德教育研究所江苏南京2 10 0 9 7)摘要家校共育是多主体参与的跨界行动,却存在单向度的、主体间关系失衡的现实问题。行动者网络理论是在各行动者之间建构联动网络的解释性框架。本研究借助该理论，对一所学校的家校共育实践进行田野考察，并选取3 名学校管理者、2 0 名教师、2 0 名家长进行访谈，发现造成家校共育现实困境的关键因素在于：行动者识别不足且核心行动者不明确、行动者多关
2、注个人利益需求而缺乏全局意识、多以处理“人一事”思维开展实践。为实现高质量的家校共育，困之道在于：全面识别异质行动者，明确校长作为核心行动者的转译作用以激活行动者网络；建立异质行动者间的沟通路径，帮助其树立公共意识；政府部门提供专业支持，增强各异质行动者的胜任力。同性,呈现出学校教育和家庭教育“要求一配合”的单向度的、线性的、不平衡的实践样关键词家校共育；行动者网络理论；实践共同体；利益转译中图分类号 G459【文献标志码A文章编号16 7 4-6 12 0(2 0 2 3)0 9-0 0 13-13一、问题提出家校共育是国家层面重要的教育战略，也是教育实践的发展需求。在家校共育制度化过程中,
3、逐渐形成了以具有普遍意义的实践模型为指导、多层次要素纵向关联、与环境互动的行动逻辑 1,各利益相关者的价值认同和利益共享是推动家校共育深度开展的根本性保障 2 。然而,在实践场域中，家校共育的利益相关者之间缺乏互动性和协态,甚至频频发生“校闹”、学校管理问题等冲突事件。家校共育是一个包含多主体、多要素的综合网络和复杂系统，引入恰当的理论把握微观实践的复杂性,能够挖掘对于家校共育理解的深度。目前,研究者引人了公共管理理论、生态系统理论、制度理论、社会资本理论、文化资本理论等,大致可以分为分离的、依序的、嵌人的、交叠的四种流派 3 。收稿日期：2 0 2 2-0 9-3 0;修回日期：2 0 2
4、2-11-0 4*基金项目：国家社会科学基金“十三五 规划2 0 2 0 年度教育学一般课题“历史文化视域下的师德建设长效机制研究”（编号：BEA200117)。作者简介：程晓莉，女，南京师范大学道德教育研究所博士研究生。研究方向：教育社会学，学校管理。齐学红，女，南京师范大学道德教育研究所副所长，班主任研究中心主任，教授，博士生导师。研究方向：教育社会学,教育基本理论。引用格式：程晓莉,齐学红.行动者网络理论视域下家校共育困境与困之道 J.教育与教学研究,2 0 2 3(9)：13-2 5.Citation format:CHENG Xiaoli,QI Xuehong.The Dilemma
5、 and Relief of Home-school Cooperation from the Perspective of Actor NetworkTheoryJ.Education and Teaching Research,2023(9):13-25.13第9 期2023年9 月本文尝试以行动者网络理论（Actor-NetworkTheory,ANT)的视角,深人实践场域发现家校共育存在的问题,并据此建构可供改善实践的相关机制,拓展研究家校共育的理论视角。行动者网络理论在观照整体性、过程性、实践性、关系性上具有很强的方法论意义。这一理论形成于2 0 世纪8 0 年代，由法国巴黎学派拉图
6、尔（Latour）、卡龙（Callon）、劳(Law)等人提出。它打破了主客观间、自然与社会间二元对立的传统思维，将“行动者”（actor)的概念从“人 拓展到了“非人 层面，认为行动者包含人类行动者和非人类行动者,将文化习俗、自然空间、科学仪器、社会关系等能够改变事物状态的物都归为“非人类行动者”的范畴。进一步地,这一理论对行动者进行分类：将非人类行动者分为“非人类一物质行动者”和“非人类一意识行动者”。根据发挥的作用,将人类行动者分为核心行动者和其他行动者，前者在行动中具有更高的权威性,是管理者和矛盾冲突的协调者；根据要素群体性和个体性的性质，将人类行动者分为“人类一组织行动者”和“人类一
7、个体行动者”。这一理论以“广义对称性”为原则,认为行动具有变化性、行动者具有能动性，且“人类力量与非人类力量是对称的 4 。行动者“从来都不是单独行动的”5,而是处于网络中的行动者,而网络也正是行动者互动关系的结果 6 12 8 8。行动者网络理论指出,网络的稳定性是基于行动者利益的转译(translation)才得以实现,即通过:14No.9教育与教学研究Sep.2023问题化（problematization）、利益赋予（inter-essement)、招募（enrollment)和动员（mobiliza-tion)的路径对异质性的行动者进行组合,将“相互联结的网线集中到少数强制通行点(O
8、bligatory Points of Passage,OPP)上进而通过这些点将分散的资源扩散到各个地方”6 18 0。质言之,核心行动者将其他行动者遇到的情境问题化,将自身利益或兴趣与其他行动者的利益或兴趣在特定的节点建立关联，使其他行动者认同并参与其行动。进而,其他行动者在相互作用中进行角色认知和力量转换，行动要素得以整合，从而推动实践的开展。在教育领域,行动者网络理论的方法论意义使得教师、学生、教学等教育学的基本概念得以重构，教育元素的特点及其相互关系被重新解读 7 ,教育研究也被带回到日常实践活动中 8 。一方面,在行动者网络理论视域下，教育实践中每个行动者都具有主体性和话语权,都对
9、实践产生影响,具有不同诉求的行动者在冲突、妥协、对抗、合作等多重关系中表达和维护自己的利益，教育实践的复杂性得以显现。另一方面,行动者网络理论以网络化为分析起点,注重动态关系的分析,通过考察事件变化对行动过程进行探究，这能够有效嵌人家校共育的实践场域。在行动者网络理论视域下，教育要素的界定从教育系统内部延伸到对教育产生影响的所有要素中。据此逻辑,在家校共育中,家长、教师、学校管理者、制度、组织、环境等要素共同构成家校共育的行动者网络。以行第9 期2023年9 月动者网络理论解释家校共育实践，有助于分析不同行动者的利益诉求,为搭建家校共育的行动之网、推动家校共育的制度化建设进程提供参考。二、研究
10、方法(一)研究对象本研究采用的是质性研究范式。选取 G校为田野点，进行为期一年(2 0 2 1年5月一2022年7 月)的考察。之所以选择G校,是由于G校自2 0 18 年建校起就注重家校共育工作的开展,活动形式多样,且笔者自学校建校起就进入学校场域关注家校共育工作的开展，可以提供深入研究的丰富资料。访谈对象学校管理者教师家长访谈以面对面的、半结构化的形式展开，以个别访谈为主，必要时采取集体访谈，每次访谈时间控制在4 5分钟至6 0 分钟。No.9程晓莉齐学红：行动者网络理论视域下家校共育困境与经困之道Sep.2023根据行动者网络理论,将预设研究对象确定为与家校共育相关的人类行动者和非人类行
11、动者。采用访谈法了解人类行动者对家校共育的认知,以此推断他们对家校共育行动者概念的理解；并借助田野研究,考察非人类行动者的作用。在访谈对象的选取上，遵循“强度抽样”范式和“最大化差异样本”的原则,即选取具有较高信息密度和强度、但不一定是极端的或不同寻常的个案,并尽可能地覆盖多样化的职业、工作年限、性别等人口学特征，以保证研究的效度，最终确定了3 名学校管理者、2 0 名教师、2 0名家长。访谈对象基本信息见表1。表1访谈对象的基本信息编号职务M1校长M2教学副校长工作年限2 9 年M3教务处主任工作年限19 年T1-T3班主任T4-T6班主任T7-T10班主任T11-T13学科教师T14-T1
12、6学科教师T17-T20学科教师P1-P3家委会成员职业分别为：公务员、大学教师、医生P4-P5家委会成员职业分别为：家庭主妇、个体经营者P6-P20非家委会成员职业包括：大学教师、个体经营者、家庭主妇、国企员工、医生、工地小工、私企员工、公务员访谈主要包含以下几个问题：(1)对“家校共育 的理解；(2)在家校共育中扮演的角色；(3)与其他行动者的互动；(4)主要的利益需15社会人口学信息工作年限3 3 年工作年限10-2 0 年工作年限5-10 年工作年限1-5年工作年限10-2 0 年工作年限5-10 年工作年限1-5年第9 期2023年9 月求、既得利益和面临的困境(二)资料收集与整理在
13、为期一年的田野研究中,研究资料不断丰富与更新，资料的分析也呈现出不断调整的螺旋型上升状态。遵循揭示普遍困境的研究初衷,在研究资料的初筛环节中,过滤掉与学段、学校特殊性具有强关联性的资料。进一步统计访谈和观察资料,根据要素的频次进行归类,并使用NVivo12分析软件对访谈资料进行逐句编码。研究借助行动者网络理论，通过“识别”和“转译”两个阶段的五个步骤整理资料,以此构建家校共育的分析框架(见图1)。行动者识别阶段：（1)通过识别行动者和确定核心行动者两个步寻求强制通行点异质行动者问题化核心行动者No.9教育与教学研究Sep.2023骤来厘清家校共育的行动者范畴；(2)根据行动者发挥作用的差异将其
14、分为核心行动者和异质行动者,将具有更高的管理能力和权威性、能够提出共同目标和解决方案的行动者定位为核心行动者。行动者转译阶段：(1)问题化环节,发现阻碍行动发生的问题，并根据各行动者的共同需求,确定强制通行点(OPP);(2)利益赋予环节,探求各行动者的利益需求与障碍,据此确定核心行动者的行动方向；(3)招募与动员环节，根据受访者的表达确定需要创设的行动条件，提出能够吸纳行动者形成网络、高效解决问题的可能路径。探求行动方向利益赋予招募与动员确定行动条件家校共育共同体识别阶段三、家校共育行动者网络的识别与转译（一）家校共育的异质行动者识别1.识别异质行动者。访谈发现：受访者普遍认为家校共育需要多
15、元要素协作，包含“人类一个体行动者”（班主任、家长、学科教师、校长），“人类一组织行动者”(政府、家委会)，“非人类一物质范畴行动者”（家长会、师资队伍、时间)和“非人类一意识范畴行动者”（教师理念、教师知识、家长理念、学校理:16转译阶段图1行动者网络理论视域下家校共育的分析框架念、专业培训、社会舆论)四种类型（见表2)。但具体认知存在一定的差异,主要体现在非人类行动者方面：学校管理者更强调教师的教育理念和专业知识；教师更强调意识范畴,认为家长的教育理念、学校支持、专业培训和社会舆论是家校共育的关键要素；家长更重视包含时间、家校活动在内的物质范畴和以教师态度为主的意识范畴。2.确定核心行动者
16、及其作用。在识别异质行动者的基础上，需要明确核心行动者。核心行动者具有高权威,是家校共育的第9 期2023年9 月受访者学校管理者教师家长No.9程晓莉齐学红：行动者网络理论视域下家校共育困境与困之道表2 家校共育的行动者识别表行动者范畴类型（提及频次）人类一班主任（13）个体行动者家长（7）学科教师（6)校长（1）人类一政府（5)组织行动者家委会（3）非人类一家长会（6）物质范畴行动者师资队伍（2）非人类一教师理念（8）意识范畴行动者教师知识（6）人类一家长（7 1）个体行动者班主任（6 4）学科教师（2 2）校长（17)人类一家委会（13）组织行动者非人类一物质范畴行动者家校活动（5）非人
17、类一家长理念（15）意识范畴行动者学校理念（14）专业培训（10）社会典论（9）人类一班主任（13）个体行动者家长（9）学科教师（6)校长（7)人类一学校（2 3）组织行动者家委会（3）非人类一家长会（18）物质范畴行动者空闲时间（9)非人类一教师态度（16）意识范畴行动者Sep.2023依据的访谈资料举例Ml：家长素质不高，那么班主任至少要提供一些帮助，给他一些影响M2：学科教师也要对孩子的家庭教育发挥积极的影响M3：校长很关键，他重视家校共育，我们下面才会落实Ml：学校要做好家校共育，离不开政策引导与制度支持M3：组建、合理运行家委会特别重要M2：开家长会是必须要的。有老师取消，不行。老师
18、之间的和家长之间的沟通，从经济学的角度来讲，如果沟通到位了，比你把孩子留下来，天天花大量的功夫更有价值M3：有自己富足的精神世界的师资队伍很重要MI：老师理念要跟得上，不能只光顾着告诉家长成绩、通知家长做事M3：教师的专业知识要过硬、综合素质要强T7：有的家长都是从头到尾自说自话，更偏向于怪到老师和学生身上，不反思自己的问题T5：学生投诉到校长那边，让班主任去沟通T1：班主任要和学科老师提要求T20：在班主任、家长和学生都同意的情况下，我们给学生安排一些多的任务，但被校长严厉禁止，我们很需要校长支持T2：家委会，就是个别家长的狂欢，能不能更新下规则，让很多能代表多数人的家长参与进来家长会（9）
19、TI：要有家长会的，不然家长怎么了解孩子在学校的表现T4：要有开放日活动，让家长来听听课T2：这么多年经验告诉我，家长的理念比教师理念重要T14：请学校尊重老师，拒绝无底线T14：希望相关部门提供培训或者行为守则，多为教师提供专业的方法T7：减少网上对教师的负面评论，不然我们畏首畏尾P14：班主任负主要责任P4：家长要积极参与的，面都不露，那一定做不好家校共育P7：很多学科老师，上完课就走，找不到人了解情况P1：校长帮我们解决问题很重要P8：学校太年轻了，没能力把家校共育工作做好P2：家委会作用很大的P18：多开点家长会，平时都联系不到很多老师P4：我们都在为生活疲于奔命，哪里有时间管家校共育
20、，有老师帮管着孩子，不出问题就好了P6：老师不要趾高气扬的，要平等一些17第9 期2023年9 月方案提出者、关系协调者和网络管理者。在“谁是核心行动者 的问题上,受访者多指向人类行动者范畴，而鲜少提及意识等非人类范畴,且由于需求和立场不同,具体指向存在明显差异：受访家长普遍认为教师尤其是班主任在家校共育的责任最大,具有更高的权威性。教师普遍认为家长是核心行动者，其理念、参与活动的积极性都是关键要素，认为“家校之间的关系，主要看家长是不是通情达理,是不是理解我们”(T5)，“学生家长有空闲时间才行”(T15)。有一部分教师则认为,学校管理者是核心行动者，“校长一定会听家长的，老师们很委屈，没有
21、归属感和动力”(T8)，“校长能平衡家长和教师的关系很重要”(T10)。学校管理者认为,家校共育需要有政策引导和资源支持,因而将政府部门看作家校共育的核心行动者，指出“年轻教师没有经验积累，之所以理念和知识没跟上，就是因为没有参加政府部门组织的专业培训，根本不知道怎么应对不同类型的情境和家长”（M1)。在“核心行动者应该发挥什么作用”的问题上，受访者的回答多集中于短时的、外显的作用,希望通过家校共育解决当下的问题,例如，“能够为老师们提供具有操作性的技能培训（M3)，“能够解决我们班孩子不按时到校、不遵守纪律的问题”(T5)，“告诉我们孩子的成绩和在校表现(P5)，“能直接告诉我，我怎么做是对
22、孩子好的”(P20)。(二)家校共育的异质行动者转译过程转译是在异质行动者间建立网络并维:18No.9教育与教学研究Sep.2023持网络稳定性的基本途径,包括问题化、利益赋予、招募与动员三个步骤 9 。在识别异质行动者和核心行动者后，以问题化、利益赋予、招募与动员三个步骤完成异质行动者的转译阶段。1.问题化一一寻求家校共育的强制通行点。由于受访者对核心行动者的认知不同,提出的家校共育的强制通行点也有所差异,且表现出依赖外力、各自为政的特征。学校管理者认为校方和家庭的关系平衡是家校共育的必经之路，“学会迁回，不激化矛盾,和谐相处才能实现共育”（M1);教师更关注资源的配备，包括“把处理家校问题
23、也纳入到教师绩效中”(T4)的物质回报，“学校要提供支持，不能一味迎合家长而不为教师撑腰”(T6)的学校支持，“家长不要只关注孩子的成绩，不重视孩子学习习惯的培养”(T15)的理念更新;家长从外显作用出发,更关注家校共育的可操作性，“教师告诉我应该怎么去做”（P4)，“教师给我们家长布置任务就成”(P8)，“告诉我们能帮家委会做些什么就行(P9)。2.利益赋予-一一分析各异质行动者的利益需求与障碍。利用 NVivo 12软件对访谈资料进行编码,并通过受访者自我认知和相互印证,归纳出各异质行动者的利益需求与障碍分析(见表3)。分析发现，各行动者孤立地关注自我利益,而较少关注他者利益和与他者的互动
24、关系；关注局部的、眼前的障碍，缺乏整体意识和长远发展的意识；过度关注障碍带来的问题而不关注障碍反映第9 期2023年9 月类别学校得到教师、家长、学生的认可（M1、M2、M3，3）管理者提高学校凝聚力（M1,1）树立威信，实现自我价值和教育理念（M1、M2,2）家校共育的相关培训少（M1、T 17，2）教师保证教学质量（T1、T 3、T 4、T 5、T 6、T 7、T 9、T11、T 12、T 15、T 19,11)获得学校、家长、学生认可（T2、T 6、T 7、T 8、T10,5)积累工作经验（T1、T 5、T 6，3）家长工作不受影响（P1、P 3，2）提高子女成绩和升学率（P4、P 6,
25、2）的深层问题；表现出向外索求解决问题的倾向,较少关注自省与自我的能力提升。3.招募与动员一一确定吸纳异质行动者形成网络所需要的条件。上述分析发现，异质行动者有着各自的利益需求,面对的障碍不同。在“如何改善家校共育”的问题上，受访者普遍认为家校共育需要有规则意识，使家校共育实践有章可循。同时,受访者也普遍提出需有教育帮扶路径：家长需要学校管理者帮扶,缓和并公平对待教师和家长的冲突；应提供多种途径加强家校共育意识，更新家长的教育理念和提高参与家校共育的主动性；帮助提升教师的沟通能力和家校共育方面的专业知识。除了解决异质行动者的单独障碍以外,受访者还表示,需要协调家长与教师之间、校长与教师之间、家
26、长与家长之间、班主任与学科教师之间的关系，以解决矛盾,达成各个主体之间的和谐。No.9程晓莉齐学红：行动者网络理论视域下家校共育困境与困之道表3 家校共育的行动者利益与障碍分析表利益需求（提及人员与频次）6)(T1、T 4,2)琐事多，家校沟通耽误教学工作（T5、T 7、T 9、T 11、T12、T 13、T 18、T 2 0,8)不受家长尊重（T1、T 2、T 3、T 5、T 6，5)缺乏师父指导（T8、T 9、T 7、T 10，4）缺乏工作经验（T1、T 2、T 6，3）应对冲突的能力、沟通能力欠缺（T1、T 2、T 10，3);教师待遇低，多工不多酬（T4、T 6、T 7，3）和家长理念
27、不一致（T4、T 6、T 7，3）责任不明（P3、P 5、P 8、P 12、P 2 0，5）教师分配任务多，时间压力（P1、P 3，2）学历不高，不懂怎么教育孩子（P4、P 15，2）不信任老师（P2,1)四、家校协同育人面临的现实困境及原因通过上述对家校共育行动者的识别与转移,对异质行动者的差异性认知有了初步的了解。进一步结合田野研究中观察到的具体事例，从整体出发梳理家校共育的现实困境,并探究造成现实困境的深层因素。(一)行动者识别不足且核心行动者不明确，难以锁定通行点家校共育的行动者多元，包含人、组织、物质、意识等多种范畴。其中，各人类行动者的思考逻辑、话语方式、理念和立场都不同,只有寻找
28、到利益的一致性,才能达成共识,建立价值、情感上的关联,形成参与家校共育的内在驱动力。这就需要有共同认可的核心行动者,综合各行动者差异化的利益诉求寻求强制通行点,进而达成协商一致。19Sep.2023相应障碍（提及人员与频次）官方政策、制度缺乏（T1、T 2、T 5、T 10、T 12、T 14,第9 期2023年9 月然而，从资料中可以看出，大多行动者更关注在实践中直接发生关联的利益相关者,没有认识到其他行动者的重要性。因此,家校共育缺乏核心行动者的引领，导致各行动者多是基于直观的、感性的认知而采取行动，行动多具有随意性而不具备一致性，家校共育秩序混乱,难以形成家校共育的长效性和系统性。以田野
29、研究中的一次关于学生作业冲突事件后的集体访谈为例：T8:我觉得家长给的压力太大。考了88分、8 9 分，家长发信息给我，问为什么考不到9 0 分，明显感觉家长比孩子焦虑，他们更重视分数。访谈者：那家长觉得是谁的问题？T9：觉得是老师的问题。说我们不能光为了提高下面学生，而忽视了上面学生。说是我们管理太松了，作业也不留，不关注他家孩子。但哪个老师想让孩子发展得差呢？T11:其实孩子成绩老是上不去，就是学习习惯的问题，有的家长宠，回家完全不管学习，学不好就怪老师。T3:是的,确实是有这个问题。学生做错的题目老是错，这个问题，说明学生自我反思习惯没有养成，至少学习习惯没有养成,每个人错的不一样,要进
30、一步反思。不管怎么样，普遍还在错，肯定是有问题，我们不能要求初中学生自己监督自己，他们做不到。有的小孩，作业少了不知道干什么。如果不布置作业，在家里，学习行为还会不会发生？其实，最有意义的行为，不是布置作业。老师也有不平衡心理，老师不可能针对你个人布置作业。我的观点，应该尝试大量20No.9教育与教学研究Sep.2023的，礼拜六礼拜天，一道题都不允许布置，家长回去关注孩子的学习习惯，培养孩子自主学习的习惯，根据自己欠缺的地方补充学习，来了学校后，教师组织交流。T15:然而，不是这样的。更可怕的是，校长说，学校要适应学生的发展，让老师从自己身上找原因，为什么没有上9 0(分),是不是上课有问题
31、？是不是没有做到分层教学？他丢分的点，是不是你没有讲到位？(集体访谈-2 0 2 2/0 5/10)家校共育是一项跨界行动,不同主体的教育诉求、教育目标存在差异,这是导致对核心行动者定位不明的潜在因素。可以看出,针对同一问题，家长将提高分数当作家校共育的主要目标。因此,将教师这一教学直接相关者作为核心行动者，更关注留作业、讲试卷等教师行为。教师则将培养学习习惯当作家校共育的主要目标，而家庭教育与学校教育的断层是学习习惯不良的主要因素,故认为家长是核心行动者。校长则将教师作为核心行动者，是出于管理需求,回应并满足家长需求,要求教师按照要求反思并规范自身行为。实则,对于核心行动者的认知,是教育理念
32、的冲突,是“教育理念一教育行动”的本末倒置，这导致家校共育呈现单向度的要求,而未形成双向合作。(二)行动者多关注个人利益而缺乏他者思维,难以形成合力家校共育是构建伙伴关系、拓展行动空间的跨界行动，各行动者不仅要各司其职，也要形成和谐共融的关系,关注责任伦理。在研究中发现，行动者虽然关注到了校长、第9 期2023年9 月教师、家长、组织等多元行动者的作用，但多将他者物化为工具和附属性的存在,缺乏互动意识和从他者立场出发的思考,认为他者应服从于自我利益,将自我便利性放在首位,将他者作为配合自我工作的存在。各异质行动者多认为他人是核心行动者，多是基于自身角度出发对他人提出要求,有权利意识而缺乏责任意
33、识。各异质行动者对自我的角色定位较为单一和被动,基于工作逻辑关注家校共育活动的完成度，而正向参与不足。例如,学校除举办家长会等常规的家校共育活动之外,还鼓励家长参与学校合唱比赛、徒步活动、义卖活动，以期通过活动将家校共育渗透到日常实践中。对此,教师在访谈中说道：家校共育，其实家长和老师就是一个战壕里面的,要组成合力让孩子成长起来。所以说，家长就要配合学校工作，配合老师的要求,完成应该完成的任务。学校又组织办那么多活动要家长参与。成绩好还行，像我们班成绩不好，家长就会觉得，你们这个班，成绩不好，就是老师办活动办多了。我们家长就说，学校各种活动办得很好呀，但是能不能不要办这么多，把心思放在学生身上
34、呀。其实都是学校的活动,班主任去通知，要背的黑锅就很多了，家长以为是我要办的。所以,我们干脆就退出了,不办了,或者只指定几个家长参加，家校共育，到最后，不得不走个形式了呗。（个别访谈T10-2021/10/09)可见，即使学校在家校共育上有着先进的理念和新形式,然而家长多关注自身的便No.9程晓莉齐学红：行动者网络理论视域下家校共育困境与经困之道Sep.2023利性,没有明确各自的职责,形式性地参与甚至缺席家校共育实践，常以个人视角审视活动价值，缺乏整体观,难以形成系统的、全面的家校共育行动。而对学校环境、校长风格等要素的评价都影响其对义务教育均衡的认知 10(三)行动者多以“人一事”的思维应
35、对，家校共育难以深度开展家校共育的行动者多元,是涉及人与人之间互动关系的复杂实践。而研究显示,行动者多以事件处理的方式应对家校冲突，多关注事件本身的解决,形成了问题补救式、冲突应对式、信息传达式的家校共育形式，且由于学校系统的优势地位，导致家校共育中,家长多是被动的、即时的参与,正如柯林斯所言，“强迫性的仪式消耗而不是创造情感能量”,如此的互动方式,难以形成积极的、正面的情绪和情感体验，这偏离了家校共育的真实旨意。例如，在“双减”背景下，学校发生了一次关于作业的投诉事件：期中考试前，作业比平时就要多一些。当天没课的地理老师，给学生留了作业。家长就不满意，投诉到了校长那边。家长都是根据分值区别对
36、待，一直有“小四门”的说法，地理不是主学科，就不受重视。老师们气得要死。各个学科都有存在的价值。“小四门”的说法最初就是从家长来的，我们本身就不太爽。我们气惯的点是什么呢？是学校不去调查，头天晚上就在群里发了家长截图，第二天中午直接叫我们开会，然后告诉老师,不准做什么事情。校长一定会听家长的，老师很委屈，没有归属感。（T421第9 期2023年9 月2021/05/21)冲突是一种普遍存在于各种社会制度中的社会形式，完全没有冲突的社会合作是不存在的 12 。与上述事件类似的冲突事件是基础教育阶段家校共育中普遍会遇到的问题。当冲突发生时,背后往往是不同主体之间的理念差异或者认知错位,若局限于就问
37、题解决问题，则矛盾很难真正得到解决。当相关行动者一味地以息事宁人、迎合家长的方式解决问题时，必定给教师带来无形的负担和伤害,削弱教师的工作积极性,甚至产生消极的抵抗心理和相互排斥的敌对心理。不以协商的方式解决问题,不寻因只追责,不了解事件发生逻辑和主体的行动逻辑，直接影响家校共育的深度开展。五、家校协同育人的困之道行动者网络理论提供了分析家校共育困境的整体性和系统性视角,有助于发现制约家校共育顺畅进行与深度发展的深层次原因。基于研究发现,并借助于行动者网络行动者范畴人类行动者非人类行动者更进一步,要确定核心行动者以凝聚异质行动者的力量，激活行动者网络。在当前的教育体制中，校长是学校事务的主要负
38、责人连接着行政部门、学校、家庭等行动者，因此，本研究主张将校长作为核心行动者。22No.9教育与教学研究Sep.2023理论的动态性、实践性和关系性，尝试从凝聚异质行动者以激活行动者网络、建立沟通路径、提供专业支持三方面探索优化路径，为纤解家校共育困境提供新的思路。(一)全面识别异质行动者，确定校长作为核心行动者的作用行动者网络理论使得行动者的能动性得以解蔽。全面识别行动者并确定核心行动者，激活行动者的主体能动性,有助于转变家校共育质量不高的现状。家校共育的行动者是多元的，包含人类行动者和非人类行动者(如表4)。提高家校共育的质量,不仅要关注家长和教师的行为，还要跳出边界,凝聚异质的组织行动者
39、、物质和意识形态的行动者,拓展家校共育的行动空间。在行动者网络中，“每一类行动者的利益、角色、功能和地位被重新界定、安排、赋予”13 。赋予各行动者平等的参与者身份，使其从单独的、个体的存在走向集体中的存在,使虚拟的、机械的家校共育走向有机的网络体。表4 家校共育的行动者网络构成类别成员个人班主任、家长、学科教师、校长组织学校、政府、家委会、媒体物质家长会、家校活动、时间、师资队伍意识教育理念、态度、社会舆论、专业培训这就需要校长承担以下职责：第一，作为实践者参与家校共育。校长应转变角色意识，避免高高在上的管理者姿态，主动参与家校共育实践，深入了解家校共育的校本状况。第二，作为组织者,将家校共
40、育理念纳入办第9 期2023年9 月学理念，将家校共育从班级、家庭场域延伸至学校发展层面，营造良性的、平等的、对话的合作意识,形成各部门联动、理念与形式贯通的家校共育氛围，促进有效的家校共育在学校场域中的发生。第三,作为协调者，妥善处理冲突和人际关系。家校共育中发生冲突难以避免，而各行动者只关注自我利益而缺乏协调者时，冲突则会加剧并产生危害。校长在各行动者之间应发挥协调者作用,深入了解家长和教师的需求，了解家校冲突的深层原因,避免浮于表面的问题应对方式,协商行动者的利益需求以达成互相理解与尊重,进而形成长效的家校共育运行模式。(二)建立异质行动者间的沟通路径,帮助行动者树立公共意识家校共育并非
41、简单的“我一它”的人与物之间的关系,也并非只是基于制度的契约关系，而应是以责任伦理为纽带的、基于情感和价值认同的关系，需要彼此间理解、接纳进而达成共识。研究显示，以家长、教师为主的行动者之所以总是以“人一事”的思维应对,是由于他们总是用物的逻辑去理解学生，而物的逻辑“到头来仍免不了把人理解为非人 14 7。“每一方只有在它与另一方的联系中才能获得它自已的(本质)规定,此一方只有反映另一方,才能反映自己,另一方也是如此。”15 家校共育中冲突的发生，很大程度是由于行动者掌握的信息不对称和对他者的不了解,因此,让各异质行动者了解彼此,达成“互识”进而达成“共识”,采取方向一致的行动。据此,核心行动
42、者应将No.9程晓莉齐学红：行动者网络理论视域下家校共育困境与经困之道Sep.2023沟通路径的构建作为家校共育的强制通行点。构建家庭教育与学校教育资源的“旋转门”16 ,搭建开放式的家校共育平台，实现各行动者间的顺畅沟通，了解家校共育的实质需求和他者需求,尊重其他行动者的主体地位，打破任务传达式、“要求一配合”式的家校共育路径。除平台之外，制度也应明确并细化学校、家庭、教师等不同行动者的任务与职责,形成一套理性的、完整的家校共育行为准则。不仅要规定各行动者责任,还要保障行动者应有的权利,形成各行动者的主人翁意识以群策群力，在规范的义务和权利中实现家校共育的和谐开展。当然，了解他人并不意味着对
43、行动者个体行动的否定，而是在通过沟通形成共同认可的秩序的同时，为行动者留有情感交流和价值共通的空间，实现制度秩序和自发秩序相互支持，理性与感性、规范与情感相互补充的家校共育样态。建立行动者之间平等的沟通路径,形成相互信任的氛围和共生的关系 1(三)政府部门提供专业支持,增强各异质行动者的胜任力家校共育是促进儿童发展的跨界行动，不仅要解决当下的实践问题,更要求行动者有变通的能力和教育智慧。而家校共育存在困境,难以形成合力,是由于行动者多是基于个人情感或感性认知,缺乏对情境的专业判断和理性思考。因此,形成正确的理念、提升行动者的胜任力尤为重要。针对专业知识不足的问题，学校应主动向教育行政部门提出培
44、训需求，打造专业知识传递与技能培训为一体的培训形式,为各行动者提供23第9 期2023年9 月清晰的、明确的指导,提升行动者的基本素养,为家长、教师等行动者赋能;针对家校共育意识不够的问题,以多样化的家校共育活动为载体，创新家长会等实践的形式，调动行动者参与的积极性,将现代技术手段也纳入行动者的范畴，提升家校共育的互动性，从而形成从被动参与走向自觉、自发参与；针对以事为本、以眼前为本的浅层行动逻辑，在培训中引人优秀的实践案例,并主动与教育科研部门合作，学习先进的家校共育理念，树立正确的观念，潜移默化地促使行动者形成以生为本的、系统性的家校共育意识,设置多层次的培训内容，使家校共育从突发问题的解
45、决，走向“日常实践的渗透”，并逐渐走向深度发展。家校共育并非单向的、家庭教育介人学校教育、学校教育指导家庭教育的过程。其本质上是对家校关系的一次革命,需要从行动到观念的革新，这就需要各异质行动者共同参与,形成统一的、协调的、稳固的行动者网络。行动者网络理论对家校共育机制的建构有较强的适用性,能够有效整合各类行动者的需求,并通过“转译”的方式,整合行动者的需求,在动态平衡的关系中促进家校共育的高质量发展。注释：在家校共育中,学生也应该参与其中，学生主体的话语也确实是家校共育工作中应特别关注的内容。实际上,笔者在田野研究中，也特别留意学生对家校共育的看法，也相应地收集了学生访谈的资料，但从行动者网
46、络理论来看，“人类行动24No.9教育与教学研究Sep.2023者”指向的是对事物发展状态产生影响的主体，结合我国国情，家校共育仍由成人（家长、教师等)为主导，因此本文未将学生纳入到访谈对象中。参考文献：1吴重涵，张俊.制度化家校合作的内在动力、行动逻辑与实践路径：基于十年家校合作实验的回顾与反思 J.中国教育学刊,2 0 2 1(9)：6 8-75.2吴重涵,王梅雾，张俊.教育跨界行动的制度化特征：对家校合作的经验分析 J.教育研究，2017(11):81-90.3张俊，吴重涵，王梅雾，等.面向实践的家校合作指导理论：交叠影响域理论综述 J.教育学术月刊,2 0 19(5):3-12.4安德
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