1、J Med Theor PracVol.36，No.3，Feb20232023年第36卷第3期医学理论与实践合式教学学习成果的调查研究J 西南师范大学学报(自然科学版)，2021，46(8):140-145 7TAM M Outcomes-based approach to quality assessment and cur-riculum improvement in higher educationJ Quality Assessmentin Education，2014，22(2):158-168 8刘英慧，丁盈 基于 BOPPPS 教学模型的混合式教学实践J 卫生职业教育，2021，
2、39(12):77-79收稿日期 2022 03 28(编辑佳佳)转化式学习理论在本科实习护生临床教学中的应用*叶丽师1，2庄和珠3唐婧2陈凌艳2何子惠21福建医科大学护理学院，福建省福州市350000;2福建医科大学附属第一医院甲状腺乳腺外科;3福建医科大学附属第一医院护理部摘要目的:探讨转化式学习理论在培养本科实习护生健康教育能力和评判性思维中的应用效果。方法:将 20192020 年在某三级甲等医院甲状腺乳腺外科实习的护理本科生分别设为对照组和实验组，两组均采用传统临床带教方法，实验组在此基础上运用麦基罗转化学习理论模型，按照触发事件、批判性反思、理性交谈、认知转化4 个步骤组织教学，指
3、导学生对患者进行健康教育。干预结束后比较两组学生的健康教育能力和评判性思维表现。结果:干预后实验组学生的健康教育能力各维度评分和总分高于对照组(P 0 05)，评判性思维能力的开放思想、分析能力、评判性思维的自信心及认知成熟度 4 个维度的分值均高于对照组(P 0 05)。结论:基于转化式学习理论设计的教学方法能提高护理本科实习生的健康教育胜任力，促进其评判性思维能力的培养。基金项目:福建医科大学护理学院 2020 年教育教学改革研究项目(HL2020JG005A)关键词转化式学习本科实习护生临床教学健康教育评判性思维中图分类号:G424文献标识码:Bdoi:10.19381/j.issn.1
4、001-7585.2023.03.068美国教育学家杰克 梅兹罗(Jack Mezirow)于 1978 年第一次提出转化式学习，其核心是认知转化，即学习者在遭遇困境后通过反思和交流修正原有的认知系统，产生新的观念用以指导今后行为。转化式学习理论模型包括触发事件、批判性反思、理性交谈、认知转化 4 个阶段1。转化式学习是21 世纪全球医学教育改革的重大举措和意欲取得的理想成果，同时也是我国医学教育研究和改革的重点关注方向2。目前已有将转化式学习理论应用到护理课堂教学的研究报道3-4。20192020 年本研究将转化式学习理论应用于本科实习护生临床教学中，取得良好效果，现报告如下。1对象与方法1
5、 1对象将 2019 年 6 月2020 年 5 月在某三级甲等医院甲状腺乳腺外科实习的护理本科生设为对照组，共 3 组 14名，每组 4 5 名学生，其中女 11 名，男 3 名，平均年龄(21.36 0 74)岁，每组实习时间为 4 周。将 2020 年 612月同样在该科实习的护理本科生设为实验组，共 3 组 12 名，每组 4 名学生，其中女 9 名，男 3 名，平均年龄(21 17 0.58)岁，每组实习时间为 4 周。两组本科护生在性别年龄方面差异无统计学意义(P 0 05)，具有可比性。1 2方法两组实习护生在入科时均讲授健康教育理论知识 住院患者健康教育方法和技巧，均使用常规临
6、床带教方法。实验组在此基础上运用转化学习理论模型，按照触发事件、批判性反思、理性交谈、认知转化 4 个步骤组织教学，指导实习护生对患者进行健康教育。科室带教老师经过集体培训，统一带教内容和方法。具体方法如下。1 2 1触发事件:首先让学生观摩到带教老师对患者实施的健康教育，包括入院、术前、术后、出院 4 个不同时期;接着让学生准备好后单独对患者进行各项健康教育，健康知识的获得可以查看科室宣教材料，查找图书馆、网络资源、文献数据库以及向带教老师寻求帮助等。这种直接的健康教育活动势必会使实习护生遭遇理论知识难以转化为实践能力的困境，并激发其学习的主动性。1 2 2批判性反思:健康教育完成后带教老师
7、引导学生对自己的表现从3 个方向进行思考和探究:(1)实施健康教育前我是怎么准备的?(2)整个健康教育过程我哪些地方做得不够好需要改进?怎么改进?哪些地方已经做得不错但还可以做得更好?如何做?(3)为什么我是这样思考和设计的?1 2 3理性交谈:学生把反思内容与带教老师分享交流，在这个过程中老师要与学生建立真诚平等的关系，避免给予绝对意见，鼓励学生发表自己的观点，增强学生的信心，使学生更加积极地探求问题答案。比如学生认为术前患者禁食 12h禁饮 8h 时间太久，能否减少禁饮禁食时间，带教老师不要直接给出答案，而要鼓励学生自行查阅书本文献，找出依据，制定合理个性化的术前禁饮禁食时间。1 2 4认
8、知转化:学生将自己反思改进的内容运用到下一次的健康教育，并且在每一次健康教育完成后都进行批判性反思和总结，从而达到自主学习和转化学习的效果。1 3效果评价1 3 1健康教育能力评价:选用祝览铭5 设计的 实习护生健康教育胜任力量表 对实习护生的健康教育能力进行评价。该量表为自评量表，共 40 个条目，分为评估健康教育、计划健康教育、执行健康教育和评价健康教育 4 个维度。釆用 Linkert 5 级计分方式，根据回答分为完全符合、基本符合、不确定、基本不符合、完全不符合，分别给予 5、4、3、2、1 分。035医学理论与实践2023年第36卷第3期Vol.36，No.3，Feb2023J Me
9、d Theor Prac该量表具有很好的信效度，其 Cronbach a 系数为 0 940。1 3 2评判性思维能力评价:采用彭美慈6 等编制的中文版评判性思维能力测量表(CTDI-CV)测定实习护生的评判性思维能力。该量表为自评量表，共 70 个条目，分为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度 7 个维度。每个条目分为非常赞同、赞同、基本赞同、不太赞同、不赞同、非常不赞同 6 个等级，分别记分值 6、5、4、3、2、1，其中 40 项为反向计分。该量表具有很好的信效度，其 Cronbach a 系数为 0 90。总分210 分，代表负性评判性思维能
10、力;211 279 分，代表中等评判性思维能力;280 分，代表正性评判性思维能力。1 3 3调查方法:两组学生教学前、后均使用实习护生健康教育胜任力量表 中文版评判性思维能力测量表 进行测评，采用编号对应法识别每名学生干预前后的 2 份问卷。填写问卷遵循自愿原则，由研究者统一解释说明和发放问卷，填好后当场回收。1 4统计学方法使用 SPSS19 0 软件进行数据录入和计算，采用独立样本 t 检验比较两组前测得分的差异，采用配对样本 t 检验比较两组各自前后测得分的差异，以 P 0 05为差异有统计学意义。2结果2 1两组学生健康教育能力得分比较实施教学前两组健康教育能力各维度评分和总分无差异
11、(P 0 05)，实施教学后实验组各维度评分和总分高于对照组，差异有统计学意义(P 0 05)。见表 1。2 2两组学生评判性思维能力得分比较实施教学前两组评判性思维能力各维度评分和总分无差异(P 0 05)，虽然实施教学后两组在总分上无明显差异(P 0 05)，但实验组在开放思想、分析能力、自信心、认知成熟度 4 个维度评分高于对照组，差异有统计学意义(P 0 05)。见表 2。表 1两组学生健康教育能力得分比较(x s，分)组别时间n评估健康教育计划健康教育执行健康教育评价健康教育总分对照组实施前1449 21 7 063479 5103450 4 383736 55715586 17 9
12、2实施后1447 79 6 842936 4753321 5 693564 67314600 22 85实验组实施前1247 00 5 203442 3653350 4 273392 50414883 12 78实施后1252 00 5 033942 4086225 13273933 48119300 17 19t(对照组实施前后)0 6731035091814211755t(实验组实施前后)2 916*3036*624232768990t(两组实施前)0 8960209058716401132t(两组实施后)1 763*574174451582*5842注:*P 005，P 0 01表 2两
13、组学生评判性思维能力得分比较(x s，分)组别时间n寻找真相开放思想分析能力系统化能力自信心求知欲认知成熟度总分对照组实施前143736 10504028 8504229 5813707 6284093 7834286 7743986 128428064 4209实施后143686 10343836 8104150 4743564 4183814 6194364 8653650 79227064 3641实验组实施前123683 8334275 7574517 5734058 4723842 6374350 6054133 83228858 3565实施后123725 6854642 7344
14、700 5204000 4654042 6604267 8194333 85229608 3403t(对照组实施前后)01350771055510551576057610731062t(实验组实施前后)02412256*2640*05102422*05812370*2075t(两组实施前)01390775126815890887023303410514t(两组实施后)01122639*282125160906*02942118*1830注:*P 005，P 0 013讨论3 1运用转化式学习理论能提高本科实习护生的健康教育胜任力健康教育胜任力是护理专业本科学生必须具备的核心能力。本研究中实施教
15、学前对照组和实验组本科实习护生的健康教育胜任力得分，接近“基本符合”水平，与祝览铭5的研究基本一致。实验组采用基于转化式学习理论的教学方法后，健康教育胜任力各维度评分和总分均高于教学前，差异有统计学意义。本研究立足转化式学习理论，系统地按照触发事件、批判性反思、理性交谈、认知转化 4 个步骤组织教学，层层推进，理论基础扎实。“触发事件”阶段让学生单独对患者进行健康教育，以学生真实的健康教育经历作为引发转化式学习的“触发器”。转化式学习与传统学习方法的一个重要区别是真实体验7，国内已有学者将转化式学习引入护理课堂教学中3-4，但这些研究只是对转化式学习理论的一些要素进行浅表的运用，尤其缺乏临床真
16、实场景。批判性反思被认为是转化学习过程中达到转化目的最有效的工具与基础，也是保证转化学习质量和效果的关键8，包括以下 3 种类型:内容、过程和前提反思。第一次健康教育完成后，带教老师即从这 3 个方面引导学生进行深入反思，帮助其审视对自己的健康教育过程造成影响的认知因素，挖掘出背后的认识体系，从而意识到自己实践局限性和需要改进的地方。接着通过理性谈话促进反思，让学生意识到自己在知识消化中的不足以及与他人的思维差异，进而发生认知的转化。理性对话过程强调教师和学生之间的真诚平等关系，也是本研究该阶段教学的要求。认知转化是上一次转化学习的终点也是下一次转化学习的起点9，循环往复，帮助学生开启自主学习模式，不断提高健康教育胜任力，因此每次健康教育后都要及时反135J Med Theor PracVol.36，No.3，Feb20232023年第36卷第3期医学理论与实践思和总结。总之通过系统的理论指导和科学的教学实践保障转化式学习的发生。第三代医学教育改革以培养医学生的胜任能力为核心，其根本方法是转化式学习8，通过转化式学习能使本科实习护生将学到的健康教育知识转化为临床实践能力，从而提高健康教