1、前言PREFACE素质教育深人实施进程中需要面对三个矛盾：面向全体和追求差异性发展的矛盾；共性发展与个性发展的矛盾；教育内在价值与外在价值的矛盾。教师教育中固有的问题是普遍高雅的理论与模糊复杂的实践的非直接运用矛盾。要想成为一名优秀教师，不仅要有效地、合理地化解这三大矛盾，而且要善于运用理论和总结经验，这就引发出一系列研究问题。处理素质教育中的主要矛盾所需要的核心素养是什么，核心素养的形成机制是什么，促进核心素养发展的学习模型是什么，这些都是本著作中要研究和追问的问题。有关教师教育智慧的研究颇多，但呈现出过于关注情景化、个性化的教学机智倾向，主要是研究教师应对个性化、偶发性问题所需要的素养，在
2、这种趋势之下，理论的功能似乎不大，尤其是基础性理论。因此，教师教育体系中大量减少了基础理论的课程，增加了经验学习的课程。但是，重视经验学习的教师教育并没有取得理想的效果。当前教学智慧的研究难以解决教师教育中这种困境，探明这个问题的解决之道是寻找另一个探问方向。为了完成这些任务，笔者采用了理论上的逻辑演绎和扎根研究两种研究路径。一条路径是文献的分析方法，通过对已有教师智慧、教育智慧、教学智慧的文献的批判性反思，构建了教育智慧展现的教学愿景，构建教学智慧的标志性因素和判断标准；另一条路径是采用扎根研究的方法，深入学校，观察三位特级教师化解教学困境的思维过程和行为过程，研究教学智慧的生成机制和整合两
3、种路径，构建有助于教学机制生成的学习模型。第一部分阐释实践智慧视野下教育实践的本质。实践智慧视野下的教育实践既不是技术理性支配下的只求共性发展的教学实践，也不是后现代主义思潮下只求个性发展的教学实践，而是一种共性与个性均衡发展的教育实践。教育中的道德底线是学生在德智体美等各方面能得到健康的发展，在此基础上，学生能发展自己的潜能、特长和个性，锤炼自己的主体性，发展实践能力和创新品质。从实践智慧的价值层面来看，教育目的应是全面发展学生的独特性和主体性，学生能够自觉和自由发展自己的特长。那么创新创造力、想象力将成为这种教育价值的关键因素；从认识论的层面来看，教学不仅是知识探究的过程，还是伦理探究的过
4、程，因此，教师要深度理解学科知识的三维结构，即知识结构、学科教育学结构、由知识蕴含的精神和文化以及伦理和价值的德性结构；从方法论的层面来看，教学过程不是“手段一目的”推理模式，而是反思孩子的需要时，不断生成适宜的目的的“目的生成式”推理模式。教师在运用理论时，应由“直接运用”的模式走向教育理论与实践双向互构的模式。在这种教育实践中，教师能动性表现为三种倾向，第一种是普遍原则取向的能动性，这种能动性的特征是忽视或者控制情景中的生成性因素和个性化因素，通过制定完美的制度和规则，严格管理，消除或规避不确定性因素，进行高控制的教学实践。第二种是情境个性取向的能动性，这种能动性尤其重视情境中的生成性间题
5、和个性化因素，教学带有很强的自发性和无目的性，容易出现偏离核心教育目的的情况。第三种是两者之间的均衡能动性，在普遍性原则与个性情景之间进行取舍和中和，已达到最优化的教学状态。在教师具备均衡能动性的基础上，原来有效教学的基本标准是合理和效率，那现在有效教学的基本标准是合理，即合理、效率和创新的三维标准。第二部分通过田野研究，得出教学智慧生成的内在机制。笔者选择了三位特级教师作为研究对象，通过扎根研究和田野观察，发现三位教师化解实践问题表现出来的行为习惯、思维习惯以及品质，构建出教师教学智慧的结构模型。形成机制有以下几个方面：其一，教师理解学科知识的三维结构，即不仅要有学科知识的内在逻辑、学科知识心理学化的学科教育学知识，还能够分析学科知识蕴含的精神、文化和获得这些知识需要的品质。其二，从能力层面来说，具有“要点聚焦”的情境洞察力、“道德判断优先”的教学慎思力、“适应性改变”的教学施行力。其三，从品质层面来说，敢于突破常规进行创新的勇气，“以生为本”的
