1、书书书图书在版编目（）数据教育文化论纲 倪胜利著 重庆：重庆大学出版社，教 倪 教育学：文化学 中国版本图书馆 数据核字（）第 号教育文化论纲倪胜利著策划编辑：唐启秀责任编辑：唐启秀叶霞版式设计：唐启秀责任校对：任卓惠责任印制：赵晟重庆大学出版社出版发行出版人：邓晓益社址：重庆市沙坪坝正街 号重庆大学（区）内邮编：电话：（）传真：（）网址：邮箱：（营销中心）全国新华书店经销自贡新华印刷厂印刷开本：印张：字数：千 年 月第 版 年 月第 次印刷 定价：元本书如有印刷、装订等质量问题，本社负责调换版权所有，请勿擅自翻印和用本书制作各类出版物及配套用书，违者必究前言对“教育文化”的研究，中外学者有很
2、大差异。西方主要是谈“文化教育”，很少有像布鲁纳那样谈“教育文化”的。擅长整体性思维、惯于容纳混沌与不确定性的中国人，对“教育文化”这个概念表现了更高的热情。以“教育文化”为关键词的文章和专著远比西方多。但是，人们在教育实际中使用的“教育文化”概念，与以理论形式表达的“教育文化”，存在着极大的差异。使用“教育文化”概念的语境和直觉大多都是正确的，然而一旦试图将之提升到理论层面，立即成为空洞和僵化的东西。列宁欣赏歌德 浮士德 中的名句：理论是灰色的，而生活之树常青（列宁，）。法国哲学家昂立柏格森相信直觉而贬抑理性（罗素，），其中耐人寻味的意义对思考文化的特性有一定的启示。能够用清晰的语言表达的文
3、化概念，远远没有这个词语背后隐藏的意义丰富。人类社会的演进遵循着一种隐秩序，而“文化”这个概念无论在何处使用都指向这种隐秩序。国内高校教育学专业开设“教育文化学”课程，从 世纪末已经开始，但是，使教育文化成为一门“学”的努力并未为学科建设奠定真正坚实的理论基础。文化现象难以进行实证性的研究，对象本身具有极大的不确定性和随机性，决定论与还原论在这里难以奏效，用什么方法来研究教育文化，成为一个按照经典的科学范式所难以解决的问题，需要有新的认识和解释方法。再者，文化概念本身具有较大的歧义性，由于认识视角不同而差异纷呈。即使在国内得到较多认同的文化概念，也很难拿来解释教育文化，一来由于它来自西方，从而
4、与自身的文化土壤脱节；二来缺乏认识深度和统一的基础。然而很久以来，多数学者都是以西方人关于文化的定义为基础来认识和阐释教育文化的。这种解释使人关注于文化构成要素的静态分析，一种连续生成的、不断展开的本质的丰富性被忽略了。这个论纲难免粗疏，但其首先要表达的一个思想，是尝试从一些全新的视角来认识和诠释文化，揭示“文化”这个词语背后深藏的意义。这些视角来自复杂理论、自组织理论、过程哲学和国学经典。最新的思想和最古老的观念相互印证，能够昭示一种跨越遥远时空的真理。从这些理论视野聚焦文化，一些不曾为人们深切关注并深入研究的本质特性便得以凸显，如文化过程的生命性、整体性、复杂性、过程性和自组织特性等。在此
5、基础上形成的文化观，把文化看作整体的生命系统。也就是说，孤立的文化是不存在的，所有的文化系统都是人类文化整体中的一个部分，它的意义和价值也只有在与整体的关系中得以实现。从宏观来看，每一个相对独立的文化系统，都不是与世隔绝的孤岛，其文化基因中都有其他文化的影响因素，不然它就很难延续到今天。一个文化系统可能已经存在几百年、几千年，但如果脱离与人类文化整体的联系，那些已经获得的形态也将由于不能适应变化的环境而趋于消亡。另外，各个层次上的文化过程，也都是相互关联的。微观层面的个体文化过程，与各个层次的宏观过程是一致的。总体来看，文化生命与所有的有机生命系统一样，是一个形态发生的过程。“人文化成”是中国
6、古代先哲对这个过程的经典解释，在此认识基础上形成的文化观就是这个“教育文化论纲”的逻辑主线。这里还有另外一种努力，那就是在“通识”的意义上理解文化。什么是“通识”？当今大学里的通识教育，往往被通俗地理解为学文科的了解点自然科学知识，学理科的读点文史哲，用以扩大知识面。但实质上，在旧的学科框架中，这些不同的学科知识之间依然没有真正建立起有意义的联系，并不能使人形成统一地认识世界的知识结构。真正的“通识”是能够融通不同知识领域的见识，是能够统一地认识世界和解释世界的活的知识系统。打破学科壁垒的思想武器应从前沿理论中探寻。科学一直在向深度进军，只有达到一定的深度，才能在最基本的层面形成通识。一般来说
7、，科学越发展，人类对世界的认识就越是趋向整合和统一。科学与人文，在什么样的认识深度上能够真正达到统一？这永远是最值得关注的话题。本书在结构上分为以下几个部分：绪论部分追溯人类文化的起源，从人对自身的认识、人在自然中的位置、人类文化研究的新视野等出发，阐述文化过程对人类形态发生的意义。第一章至第三章梳理已有文化理论并提出新的文化观。对有影响的文化概念进行了列举和评述，指出了其局限性和不足。新文化观的建构，试图在理论基础上有深度的挖掘和突破，因此提出了多维的认识视角和阐释方法，主要体现在中西文化概念起源的比较、华夏民族人文化成的历史溯源、马克思主义文化观的解读、文化系统的生命本质探讨、文化符号的基
8、因功能分析、当代哲学和科学前沿理论视角的文化阐释等方面。世界文化思潮是人类文化发展整体过程的一部分，是教育文化的外部环境，它通过各种途径与教育文化发生关联，因此有必要去了解。第四章至第八章是关于教育文化本质、过程、结构、功能的论述，是本论纲的主要部分。教育与文化作为共生系统，其形态发生的源头可以追溯到人的本质展开的最初状态，人的非特定性和复杂适应性是教育文化发生的生理和心理基础；从甲骨文和 易经 的交叉视角对“教”“育”“学”词源进行新的论证，从深层次上解释了教育与文化的渊源关系；认识教育文化基本范畴、对已有教育文化概念进行评述，在此基础上以新文化观为根据解释教育文化，提出了教育文化新概念，揭
9、示了以往不曾被关注到的教育文化本质特征；教育文化过程主要关注的是个体在文化系统中的成长；原理、过程方式及其各种要素相互作用的复杂性是论述的重点。大脑结构及其功能的最新研究为解释个体文化过程提供了新的根据，教育文化结构分析主要涉及观念系统、组织结构、过程结构和作为过程之结果的创造物的结构。认识论与方法论探讨远比结构分析本身重要，结构主义、历时性与共时性、意识的宇宙、文化塑造的本体等理论，在教育文化阐释中都具有认识论与方法论方面的参考价值。教育文化功能主要从三个方面认识：一是为个体文化生命生长创设生境，非特定性对文化适应的意义被予以充分的关注；二是与社会发展之间的互动关系，教育文化论纲教育文化的价
10、值重构在当代凸显其重要性；三是在文化传承与创新中所起的作用，对这一过程的解释基于对生命原理的认识。第九章至第十章对教育文化中两个较大的子系统进行论述。课程文化一章，依据新文化观认识和阐释课程文化的本质，其过程性、符号意义和深层结构是关注的核心；在课程文化的价值追求上，从真、善、美的角度对科学、人文、艺术文化进行了深入探讨。学校文化一章，将学校精神、校园文化、群体文化纳入一个相互关联、整体互动的关系之中来阐述，对学校文化的本质和认识论原理也作了重点讨论。最后两章是关于教育文化冲突和教育文化新动向的思考与批判。第十一章主要论述文明的冲突，以及两种文化的冲突通过什么样的渠道与教育文化发生关联并相互作
11、用，教育文化系统内部各种冲突的本质及其整合的方法与策略等问题；最后一章是关于教育文化新动向的讨论，主要是通过资料分析来开拓思路，以期引发更为深入的思考与探索。本书可作大学本科以上专业课教材，也可作通识教育读本。对文化哲学和文化原理感兴趣的一般读者也能从中发现自己关心的话题。前言书书书目录绪论?第一章文化的阐释?第一节西方对文化的阐释?第二节中国传统的文化观?第三节文化比较?第二章文化新论?第一节新文化观?第二节文化生命?第三节文化的存在方式?第三章西方文化学派与当代世界文化思潮?第一节西方文化学派?第二节当代世界文化思潮?第四章教育与文化的渊源?第一节教育与文化关系探赜索隐?第二节教育与文化关
12、系的词源考证?第三节教育与文化的演进?第五章教育文化观?第一节教育文化认识论基本范畴?第二节教育文化解读?第三节教育文化的本质特征?第六章教育文化过程?第一节教育文化过程实质?第二节教育文化过程原理?第三节教育文化过程的基本方式?第四节教育文化过程的主要特点?第七章教育文化结构?第一节理论与方法?第二节结构分析?第三节意义阐释?第八章教育文化功能?第一节教育文化与个体发展?第二节教育文化与社会?第三节文化传承与创新?第四节教育文化的复制功能?第九章课程文化?第一节什么是课程文化?第二节课程文化的结构?第三节课程文化核心价值系统?第十章学校文化?第一节学校文化的内涵?第二节学校精神?第三节校园的
13、文化?第四节学校制度文化?第五节群体文化?第六节学校文化的认识论原理?第十一章教育文化冲突?第一节文化冲突的本质?第二节“两种文化”的冲突?第三节学校文化与社会文化的冲突?第四节教育文化主体间的冲突?第五节冲突与整合?第十二章教育文化新动向?第一节孔子学院?第二节小留学生?第三节考研热?第四节弃考现象?第五节蚁族?参考文献?教育文化论纲大自然造物，又总是不断在摧毁它。拉兹洛（）说人是地球上升起的那个等级结构的一个微型构件，这个等级结构是自然损毁各处以构筑一处这种发展趋势造成的结果（欧文拉洛兹，）。从大自然中涌现出来的由简单到复杂、由低级到高级的结构，体现着一种永恒的秩序。地球生命有近 亿年的历
14、史，人类是地球生命中涌现出来的最为精密和复杂的系统。它负载着以往岁月的沧桑巨变，在不断的毁灭和再生之中日趋完美。人类的基因就如海洋的沉积层，积淀了自诞生以来所有的生命信息。正因为这最为长久的历史，人类才成为人类。但是，人类依然不完善，面对未来无限的时空，人必须保持一种开放性，从而才会获得适应性。人的世界能否与自然共存，有赖于对成就人类生命的自然本质的认识，有赖于人对自身的理解。一、认识人类人类是从大自然中衍化出的智慧生命，是不断反思自身存在的存在物。千百年来人类对自身的追问从未终止过。哲学人类学家兰德曼说人对人的认识并非不会影响到人的存在（兰德曼，）。他将这样一种见识视作哲学人类学研究的起点。
15、人若不能摆正自己在自然界中的位置，就会导致生存方式与自然相悖，从而走上难以逆转的毁灭道路。在技术理性支配一切的时代，斯芬克司之谜依然具有隐喻意义：人类的童年是四足着地的动物，成年是肢体获得解放从而具有支配力量希腊神话中带翅膀的狮身人面女妖。传说她常令过路行人猜谜：什么动物早晨用四只脚，中午用两只脚，晚上用三只脚走路？猜不出者即遭杀害，后因被俄狄浦斯道破谜底是人而自杀。谜底是：人早年用四肢在地上爬行，成年用两腿走路，晚年借助拐杖走路。的霸主，晚年是离不开工具的行将就木的老者。人类从肉体的遗传素质到意识能力的进化过程，将因技术的运用而为不可挽回的萎缩与退化所代替，以至人造物成为人类生命须臾不可离开
16、的依赖性资源。这种结局中潜藏着对人类具有毁灭性的危机。人类应当从一个经典的神谕中汲取生存的智慧：“人啊，要认识你自己”。中国也有一句古代经典：“圣人之大宝曰位”，人之贵，就在于明白自己在天地时空中的位置。人类反观自身的意识能力归根结底来自自然的本性。恩格斯说：“从最初的动物中，主要由于进一步分化而发展出无数的纲、目、科、属、种的动物，最后发展出神经系统获得最充分发展的那种形态，即脊椎动物的形态，而最后在这些脊椎动物中，又发展出这样一种脊椎动物，在它身上自然界达到了自我意识，这就是人。”这是一种深刻的洞见，人对自身的认识从根本上就是自然界的自我意识。既有意识就会有肯定与否定的价值选择。在人类的大脑结构中有决定脑神经细胞连接与断开的价值系统，大自然的价值系统则以另外的方式表达：在摧毁与建构此消彼长的永恒运动中，大自然保存了它自身的创造物。人类世界受神经意识的引导，从其所产生的源头日渐分化出来，只有沿着原环节返回最初的形态才能找寻到发展的踪迹。人类今天的生活状态和生活方式，是地球生命进化的暂时状态。人类的历史是自然史的一部分，人与地球上其他物种一样，从一个共同的起源发展而来。从形态发生来看，
