1、2 0 2 3年4月第3 8卷第4期内江师范学院学报J o u r n a l o fN e i j i a n gN o r m a lU n i v e r s i t yA p r.2 0 2 3V o l.3 8N o.4基于“术语”视角的 义务教育数学课程标准2 0 1 1年版和2 0 2 2年版的比较研究吴京霖,石义娜,王宽明*(贵州师范大学 数学科学学院,贵州 贵阳 5 5 0 0 2 5)摘 要:为分析 义务教育数学课程标准2 0 1 1年版和2 0 2 2年版的共性与差异,以两个版本的文本内容为研究对象,基于“术语”视角结合词频统计、社会网络分析方法对两个版本进行2 0 2
2、2年版新增和隐去术语的比较,运用C i t e s p a c e软件绘制术语知识图谱,运用中介中心性分析术语重要性的变化.研究发现:标准2 0 2 2 是 标准2 0 1 1 的继承和发展;标准2 0 1 1 侧重于问题解决本身,而 标准2 0 2 2 更强调立德树人;标准2 0 1 1 强调发展学生的解决数学问题能力,而 标准2 0 2 2“实践中解决问题能力”的培养更为突出.根据研究的结论提出三点教学建议:努力创设真实的情境;尽可能提供学生建构式学习的机会;重视培养学生的科学态度和理性精神.关键词:术语;义务教育数学课程标准(2 0 2 2年版);比较研究;社会网络分析D O I:1 0
3、.1 3 6 0 3/j.c n k i.5 1-1 6 2 1/z.2 0 2 3.0 4.0 0 1中图分类号:G 6 3 3.6文献标志码:A文章编号:1 6 7 1-1 7 8 5(2 0 2 3)0 4-0 0 0 1-0 60 引言2 0 2 2年4月,中华人民共和国教育部发布了 义务教育数学课程标准(2 0 2 2年版)(以下简称 标准2 0 2 2,相比于 义务教育数学课程标准(2 0 1 1年版)(以下简称 标准2 0 1 1,本次修改以核心素养为导向,在 标准2 0 1 1 十大核心词的基础上正式提出了小学和初中阶段的数学学科核心素养1.一般而言,教师的工作存在惯性作用,故
4、教师需要正确把握两个不同课程标准的联系和区别,顺利实现由“四基四能”到“核心素养”的理念转变.通过分析不同术语在句子中的共现关系,可以构建术语共现网络知识图谱,运用社会网络分析方法,可以发现不同术语的重要性,从而提炼出文本的核心理念.研究拟通过社会网络分析法和词频统计法,比较分析 标准2 0 1 1 和 标准2 0 2 2 的异同,揭示 标准2 0 2 2 的本质特点,为进一步理解课程标准和实践中落实“立德树人”教学目标提供参考.术语是“凝集一个学科系统知识的关键词”2,在数学教育中,术语主要包括数学知识、数学能力、数学思想等用于描述特定概念的名词和描述学生学习活动的行为动词,课程标准中将不同
5、的术语进行组合形成句子,不同的句子的组合形成具备学科特色的文本内容.1 研究设计1.1 研究对象研究比较的对象为 标准2 0 2 2 和 标准2 0 1 1的文本内容.具体而言,标准2 0 1 1 的文本内容主要选择前言、课程目标、内容标准和实施建议四个部分;标准2 0 2 2 的文本内容主要选择课程性质、课程理念、课程目标、课程内容和实施建议五个部分.1.2 研究问题为揭示 标准2 0 2 2 与 标准2 0 1 1 的异同,主要从两个方面进行分析:(1)从术语词频统计的视角来*收稿日期:2 0 2 2-0 7-0 5 基金项目:全国教育科学规划2 0 1 8年度教育部重点课题项目(DHA
6、1 8 0 3 7 0)作者简介:吴京霖(1 9 9 1-),男,贵州黄平人,贵州师范大学硕士研究生,研究方向:数学教育*通信作者:王宽明(1 9 7 4-),男,安徽全椒人,贵州师范大学教授,博士,研究方向:数学教育、教师教育内江师范学院学报第3 8卷发现两版课程标准的继承和发展,主要解决两个问题:一是与 标准2 0 1 1 相比,标准2 0 2 2 新增了哪些术语;二是与 标准2 0 1 1 相比,标准2 0 2 2 隐去了哪些术语,用以揭示 标准2 0 2 2 的革新与发展.(2)从社会网络分析的角度来发现 标准2 0 2 2 与 标准2 0 1 1 中术语的重要性变化,主要解决两个问题
7、:一是构建两版课程标准的知识图谱,用于整体刻画术语在共现网络中的位置;二是运用中介中心性指标,定量比较课程标准中术语的重要性,以揭示两版课标核心理念的变迁.1.3 研究方法研究主要运用词频统计法和社会网络分析法.研究首先运用词频统计法统计 标准2 0 1 1 和 标准2 0 2 2 中的术语频次,以发现 标准2 0 2 2 和 标准2 0 1 1 相比,隐去了哪些术语、新增了哪些术语.其次运用社会网络分析法构建知识图谱和计算中介中心性.所谓中介中心性是指任意两个节点中经过该节点的最短路径与所有最短路径的比值,中介中心性越高,则说明该节点的“枢纽性”越强,在共现网络里的重要性越高3.1.4 分析
8、工具研究采用的分析工具是基于P y t h o n语言的自编程序和C i t e s p a c e5.8.R 3,其中自编程序主要用于对课程 标 准 的 术 语 及 术 语 关 系 的 提 取4;由 于C i t e s p a c e通常情况下仅能用于分析C NK I、WO S等数据 库 的 文 献,不 能 对 文 本 进 行 分 析,故 运 用C i t e s p a c e制作知识图谱之前,用P y t h o n自编程序对数据格式进行转化5.1.5 数据处理 标准2 0 2 2 的整体目标就是发展学生的数学学科核心素养,故数学学科核心素养的相关描述囊括了课程标准中的大部分术语6.首
9、先,通过 标准2 0 1 1 和 标准2 0 2 2 的课程理念和核心素养(核心词)部分内容人工提取术语,形成字典库;其次,将 标准2 0 1 1 和 标准2 0 2 2 以句号作为分段,形成最小的文本单位,并运用P y t h o n的J i e b a分词库按自建的字典库进行分词,在完成分词后分别统计术语的频次,发现新增和隐去的术语;最后,将关键词以句子为共现依据借用C i t e s p a c e生成关键词共现知识图谱.2 研究结果2.1 两版 课标 中术语的变化比较义务教育数学课程是培养公民素质的基础课程.相较于 标准2 0 1 1,标准2 0 2 2 新增、隐去的术语体现了“现代社
10、会每一个公民应当具备的基本素养”,从而应社会发展而更好地“承载着落实立德树人根本任务、实施素质教育的功能”.2.1.1 标准2 0 2 2 新增的术语通过统计分析发现,标准2 0 1 1 共有2 0 1个术语,标准2 0 2 2 共有2 5 2个术语,其中共同的术语有1 9 3个,新增术语5 9个(见表1),隐去的术语有1 4个(见表2).表1 标准2 0 2 2 相较于 标准2 0 1 1 新增的术语(t o p 3 0)术语频次术语频次术语频次核心素养6 8真实情境1 4统计量4推理意识3 1数据观念1 3数学抽象4量感3 0中华优秀传统文化9立德树人4数据意识2 8直观感知7明晰3跨学科
11、2 7大数据7数学应用3模型观念2 1经验基础6合理解释3抽象能力1 8现实意义6交流能力3模型意识1 7结构化6社会发展3数学的眼光1 7路径5数学命题3主题学习1 5论证过程4敢于质疑2 从表1可知,新增术语整体上是围绕发展学生的数学学科核心素养而添加的,“核心素养”频次达6 8次,主要表现在以下几个方面:第一,关于数学核心素养内容的描述,如推理 意识(3 1频次)、量感(3 0频次)、数据意识(2 8频次)、模型观念(2 1频次)等;第二,关于培养学生数学核心素养的途径,如数学的眼光(1 7频次)、论证过程(4频次)、数学应用(3频次)等;第三,关于核心素养2第4期吴京霖,等:基于“术语
12、”视角的 义务教育数学课程标准2 0 1 1年版和2 0 2 2年版的比较研究与课程实施的关系,如跨学科(2 7频次)、主题学习(1 5频次)、真实情境(1 4频次)、结构化(6频次)等;最后,关于数学核心素养与育人的关系,如中华传统文化(9频次)、经验基础(6频次)、立德树人(4频次)、交流能力(3频次)、关于质疑(2频次)等.此外,还特别注重对中华优秀传统文化中数学元素的渗透,以及与大数据时代的接轨和融合.2.1.2 标准2 0 2 2 隐去的术语相较于 标准2 0 1 1 而言,标准2 0 2 2 对一些术语也有较大程度的调整,通过整合后隐去了部分术语(见表2).表2 标准2 0 2 2
13、 相较于 标准2 0 1 1 隐去的术语术语频次术语频次术语频次合情推理1 5直觉2现代数学教育1模型思想8外部世界1数学教与学1数据分析观念7基本任务1运算结果估计1思维方式5图形描述1途径3动手实践1 从表2可知,模型思想和数据分析观念在 标准2 0 2 2 里不再提及,取而代之的是模型意识、模型观念和数据意识、数据观念,使得各学段的核心素养更加具体.此外,合情推理这一表述在 标准2 0 2 2 里也不再出现,其 可能的原因 是推理 能 力 在 标 准2 0 2 2 里被表述为推理意识和推理能力两种层次,且都涵盖了合情推理和演绎推理,只是不再对推理的方式进行分类.比较表1和表2可知,标准2
14、 0 2 2 的新增术语源于 标准2 0 1 1 的继承,同时紧密结合国际数学教育研究的最新成果,提出了立足于“立德树人”的核心素养内容、途径和课程实施的术语.2.2 两版 课标 中术语共现分析比较研究 运 用C i t e s p a c e对 标 准2 0 1 1 和 标 准2 0 2 2 进行社会网络分析,分别绘制对应的知识图谱(见图1和图2).图1 标准2 0 1 1 术语共现知识图谱在知识图谱中,三角形称之为节点,节点越大,代表该术语的频次越高,节点之间用线条进行连接,线条越粗,表示两节点间的共现关系越强,联系就越紧密.从图1和图2可知,数学、学生和教师这三个节点均最大,这表明在数学
15、教育研究领域,十分重视学生、教师和数学的互动,其中学生的节点大于教图2 标准2 0 2 2 术语共现知识图谱师,这反映了“学生是数学学习的主体、教师是数学学习的组织者、引导者、合作者”的教育理念.观察图1可知,处核心地位的词是“解决问题”“提出问题”“推理”等词,这也说明了 标准2 0 1 1 整体上更加强调学生的“四基四能”.观察十大核心概念的分布,发现整体上十大核心概念节点较小,但整体上处于核心地位,如几何直观、空间观念、推理能力等,但应用意识、创新意识等非数学学科特有的核心词处于较为边缘的位置,说明 标准2 0 1 1 虽然对一般通用素养较为重视,但在具体如何发展的指导上稍显不足.观察图
16、2发现,“现实生活”“独立思考”“过程”“发现”等词居核心地位,这说明 标准2 0 2 2更加强调数学知识的建构式学习.结合表1中的新增术语“真实情境”可知,标准2 0 2 2 对义务教育阶段的数学教与学整体上更加强调数学与现实生活的联系,鼓励学生通过独立思考,经历数学知识产生的过程,发现和提出数学问题,发展学生的数学学科核心素养7-8.观察图2中具体的核心素养发现,“模型意识”“创新意识”“应用意识”居核心地位,这是因为数学建模作为“数学的语言”,是用来表达世界的主3内江师范学院学报第3 8卷要方式,而模型意识的培养是数学建模的基础;此外,“创新意识”“应用意识”居核心地位,这体现了 标准2 0 2 2 中更加注重发展学生适用社会、终身学习的思维品质和能力.比较图1和图2发现,标准2 0 1 1 更加侧重于数学问题解决本身,关注如何发展学生解决数学问题的能力,在十大核心概念上更加侧重具备学科特点的核心概念,对如何发展学生的“应用意识”“创新意识”关注不够.而 标准2 0 2 2 则更加关注学生运用数学去观察世界、思考世界和表达世界的核心素养,更加强调学生适用社会、终身学习的思维品质和
